Numero 1, gennaio-febbraio 2009


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Aggressività e prosocialità in bambini di età prescolare

 

Maria Luisa Genta*
Chiara Mazzanti**

 

Spesso si fa derivare il comportamento sociale del bambino nelle sue relazioni con i pari dal tipo di attaccamento che ha formato con la madre nei primi mesi di vita. Si tratta di una visione deterministica che, da sola, non consente di cogliere la complessità degli atteggiamenti sociali e aggressivi dei bambini.

 

Attori e processi coinvolti nello sviluppo dell’aggressività infantile


In questo articolo si vuole sottolineare, attraverso la letteratura recente, come sia auspicabile adottare un punto di vista più sistemico e meno semplificante nel leggere i comportamenti sociali (aggressività e prosocialità) tra pari in età prescolare.        
Nello studio dei comportamenti di relazione, quali l’aggressività e la prosocialità fra bambini in età prescolare, troppo spesso sono stati, e sono, dati per scontati concetti e processi che appaiono in realtà ben più articolati. In questo articolo si vuole sottolineare, attraverso i risultati delle ultime ricerche, come sia auspicabile adottare un punto di vista più sistemico e meno semplificante nel leggere la qualità delle relazioni tra i bambini. Verranno trattati due principali nuclei concettuali: il primo, argomentato anche in passato (Genta, 2000, 2005; Genta, Mazzanti e Nicoletti, 2005) riguarda il rapporto di continuità tra relazioni madre-bambino e relazioni tra pari; il secondo nucleo concettuale concerne il rapporto tra comportamenti aggressivi e prosociali nella scuola dell’infanzia.
Per quanto riguarda il primo nucleo teorico, riteniamo che troppo spesso in ambiente accademico (vedi ad es. Michiels, Grietens, Onghena e Kuppens, 2008) e nelle agenzie educative si faccia derivare, con un modello di filiazione monocausale e deterministico, il comportamento sociale del bambino nelle sue relazioni con i pari dal tipo di attaccamento che il bambino ha formato con la madre nei primi mesi di vita. Ad esempio Harris (1999) e Lewis (2005), pur non sottovalutando l’importanza del rapporto madre-bambino, mettono in rilievo una delle critiche alle teorie dell’attaccamento classiche, ormai accettata in letteratura, relativa al rapporto “monotropico”, diretto dal bambino prevalentemente a una figura di attaccamento, di solito la madre o il caretaker . Tali autori, infatti, non considerano dimostrata l’influenza esclusiva del rapporto madre-bambino nel plasmare le relazioni con i coetanei, ritenendo che le due tipologie di rapporti interpersonali, madre-bambino e bambino-compagni, siano relativamente indipendenti. Secondo questa prospettiva, che rileva la presenza di legami multipli di attaccamento, i piccoli che formano un attaccamento sicuro nei confronti della madre, non necessariamente hanno legami di attaccamento sicuro con le altre figure dell’ambiente in cui vivono (il padre, i familiari o le puericultrici del nido). La possibilità e la necessità di attaccamenti multipli e vicarianti nei primi anni dello sviluppo infantile mettono in evidenza l’importanza di una rete di relazioni e di figure plurime di riferimento, piuttosto che privilegiare la trasmissione di un tipo di attaccamento monotropico dalla madre ai pari o dalla madre ad altre figure affettive rilevanti nella vita futura del bambino (Genta, 2005).
Tutto ciò non implica certamente negare l’influenza della variabile rapporto madre-bambino nei primi mesi di vita, soprattutto quando tale rapporto è contraddistinto da uno stile relazionale fortemente perturbato (depressione materna, psicosi materna, abuso o maltrattamento). E’ noto, infatti, dalla letteratura (Genta, 2000) come uno stile di relazione di tipo depressivo o psicotico, nel rapporto madre-bambino nei primi mesi di vita, influenzi le relazioni del bambino e la manifestazione di uno stile relazionale perturbato nelle fasi successive dello sviluppo infantile (ad esempio dal rapporto con i genitori in famiglia al rapporto con i coetanei nella scuola dell’infanzia).
Goleman (1996) in suo studio ha osservato la trasmissione di un “linguaggio” comportamentale non empatico e violento dalle relazioni verticali con i genitori a quelle orizzontali con i coetanei. L’autore ha esaminato i comportamenti di relazione tra bambini di 1-3 anni durante degli episodi di conflitto all’interno di un centro, dove venivano ospitati sia bambini maltrattati fisicamente dai genitori nel primo anno di vita sia bambini provenienti da famiglie problematiche. Di fronte al dolore dei bambini, con cui entravano in conflitto, la maggioranza dei bambini non maltrattati reagiva con tristezza; viceversa la maggioranza dei bambini maltrattati reagiva con rabbia e attacchi di tipo fisico, non mostrando alcuna partecipazione empatica. Alla luce di tali risultati, Goleman conclude che il maltrattamento ripetuto nel primo anno di vita favorisce il deterioramento del rapporto tra coetanei in età successive.
I risultati indicati da Goleman, trovano conferma anche in una recente ricerca di Herrenkohl e Herrenkohl (2007) sul valore predittivo del maltrattamento in età prescolare verso comportamenti esternalizzati, ad esempio ritiro sociale e comportamento depresso-ansioso, e internalizzati, ad esempio  comportamento aggressivo e delinquenza, nelle età successive.
Dopo avere messo in discussione la visione deterministica e monocausale di attaccamento monotropico e l’influenza diretta e meccanicistica del tipo di attaccamento con la madre sul rapporto con i coetanei, prendiamo in esame ulteriori fattori e processi fondamentali per la comprensione dei comportamenti aggressivi e prosociali in età prescolare: il ruolo del gruppo dei pari, i processi di ricerca del simile (omofilia) e il contagio sociale.
Il concetto di omofilia, di ricerca del simile, descrive la tendenza nei bambini, e non solo, a cercare nel gruppo dei pari compagni che siano a loro simili nelle caratteristiche e nel comportamento. Secondo tale processo, i bambini aggressivi tendono ad affiliarsi a compagni che manifestano un comportamento deviante. In seguito, l’essere membri di un gruppo deviante fa si che i bambini siano maggiormente esposti a ulteriori comportamenti aggressivi e siano quindi incentivati e rinforzati nel manifestare tale tipo di comportamento. Questo processo in letteratura è definito “contagio tra pari” e può essere sia di tipo negativo, come nel caso sopra descritto, sia di tipo positivo. Tali processi, a lungo indagati in età successive (Dodge, Dishion e Lansford, 2005; Prinstein e Dodge, 2008), sono stati recentemente riscontrati anche in età prescolare.
Hanish e colleghi (Hanish, Martin, Fabes, Leonard e Herzog, 2005) in una loro ricerca hanno valutato longitudinalmente per ciascun bambino del loro campione l’ammontare dell’“esposizione” ai comportamenti esternalizzati dei compagni, come ad esempio comportamenti aggressivi, espressione di emozioni negative e iperattività. I risultati mostrano come, in particolar modo nel genere femminile, l’esposizione a comportamenti esternalizzati  predica l’insorgere di molteplici problemi di comportamento alla fine della scuola dell’infanzia. Gli autori spiegano tale risultato chiamando in causa l’emozionalità negativa; dai risultati emerge, infatti, per il genere femminile una relazione inversa tra emozionalità positiva nei primi anni e una successiva esposizione ai comportamenti esternalizzati.
Nelle recenti linee di ricerca viene quindi ribadita la necessità di guardare ai comportamenti di relazione tra pari in una prospettiva multi-causale, contestuale e temporale, in cui anche le traiettorie di comportamento rivestono un ruolo importante.

 

Aggressività, dominanza sociale, prosocialità e riconciliazione: nuove declinazioni teoriche
Mantenendo una prospettiva sistemica, un ulteriore nodo concettuale da analizzare è rappresentato dalla concezione dicotomica dell’aggressività e della prosocialità. Quest’ultime sono state, infatti, viste in letteratura come autoescludentesi, poste agli estremi limiti del corredo comportamentale infantile: al contrario i comportamenti di tipo aggressivo e prosociale nel gruppo di pari vengono considerati nella letteratura più recente come strategie relazionali non del tutto opposte e inconciliabili (Bar-Tal, 1982; Caprin, Riva-Crugnola, Gazzoti e Apa, 2008; Hawley, Little e Rodkin, 2007; Persson, 2005).
Recentemente si è introdotta la distinzione per l’età prescolare di tre diverse tipologie di condotte prosociali e tre diverse tipologie di condotte aggressive (Caprin et al., 2008; Hawley, 2003; Pellegrini, 2008; Persson, 2005). Sono descritte una prosocialità richiesta, non spontaneamente prodotta e motivata dalle richieste dell’altro, una prosocialità altruistica, spontaneamente manifestata a vantaggio dell’altro e una prosocialità non altruistica, che è al servizio del raggiungimento di scopi e vantaggi personali.
Si distinguono inoltre un’aggressività di tipo reattivo, un’aggressività proattiva strumentale, e un’aggressività proattiva ostile. L’aggressività proattiva di tipo ostile è mirata a danneggiare l’altro, mentre quella di tipo strumentale mira a raggiungere uno scopo, ad esempio ottenere un oggetto o un posto o una posizione vantaggiosa in un gioco. In questa visione dell’etologia sociale, le strategie cooperative e aggressivo-coercitive possono perseguire lo stesso scopo di raggiungere vantaggi materiali e sociali, come rilevato da Hawley (2003). L’autrice in una sua ricerca sulle strategie sociali dei bambini in età prescolare ha osservato alcuni bambini, definiti bistrategici, ricorrere sia a strategie di tipo coercitivo-aggressivo che a strategie di tipo prosociale.
Secondo tale prospettiva, le condotte prosociali non altruistiche possono, infatti, essere fortemente manipolatorie e machiavelliche, mentre i bambini che manifestano condotte aggressive strumentali possono essere anche socialmente accettati e popolari. Persson (2005) trova in una ricerca longitudinale su 37 bambini svedesi dai 46 ai 64 mesi che i comportamenti prosociali altruistici sono inversamente correlati ai comportamenti di aggressività ostile proattiva, e che i comportamenti prosociali non altruistici possono essere positivamente correlati ai comportamenti aggressivi. La tradizionale distinzione tra il bambino prosociale “buono” e quello aggressivo “cattivo” viene pertanto a cadere nella sua accezione dicotomica (Hawley et al., 2007).
Come rilevano Caprin e colleghi (2008) i legami fra la tendenza alla prosocialità e all’aggressività in età prescolare sono più complessi di quanto in un primo momento gli studiosi potessero ritenere e non esiste un semplice rapporto inverso nella frequenza della messa in atto delle condotte prosociali e aggressive. Gli stessi autori indicano che in una loro ricerca osservativa su 105 bambini dai 2 ai 6 anni non si evidenziano effetti significativi dell’età e del genere nella manifestazione di comportamenti prosociali (condotte richieste, altruistiche, non altruistiche) e rilevano come siano controverse le ipotesi di una maggiore propensione all’altruismo con la crescita, o di una maggiore propensione all’altruismo da parte del genere femminile. Per quanto riguarda le condotte aggressive, sottolineano l’esistenza di un accordo con le ricerche precedenti (Ostrov, 2006) riguardo all’appartenenza di genere: i maschi si dimostrano, infatti, più aggressivi delle femmine, ma solo per quanto riguarda le condotte aggressive ostili, non per le condotte strumentali, o per le aggressioni verbali e indirette.
Un successivo concetto importante e da tenere in considerazione è la necessità di studiare la dominanza sociale dei bambini in età prescolare non solo attraverso il paradigma della competizione per l’accesso alle risorse materiali e sociali. Un ulteriore paradigma rilevante per esaminare la dominanza sociale è lo studio della capacità dei bambini socialmente dominanti di mantenere il loro status sociale attraverso processi di riconciliazione, e con la messa in atto di alleanze, manifestate successivamente agli atti aggressivi e alle competizioni in cui esistono vincitori e vinti (contest competitions) (Aureli, Cords e van Schaik, 2002; Pellegrini, 2008; Roseth, Pellegrini, Bohn, van Ryzin e Vance, 2007). Roseth (2007) studia i processi di riconciliazione che seguono tali conflitti (contest competitions) e rileva che nel 30 % dei casi, dopo il conflitto i bambini rimangono insieme testimoniando una forma primaria di riconciliazione. Tale processo è stato osservato anche da Sackin e Thelen (1984) e da Verbeek e De Waal (2001), se pure con percentuali diverse.
I processi di riconciliazione richiedono un livello sofisticato di competenze socio-cognitive: dal momento che tali competenze sono in via di sviluppo nei bambini in età prescolare, ci dovremmo aspettare maggiori capacità e più competenti strategie riconciliative in età successive (Wellman, Cross e Watson, 2001). La ricerca dovrebbe verificare ulteriormente tale ipotesi: già Caprin e colleghi (2008), trovando nel loro campione di bambini dai 2 ai 6 anni un decremento del numero di interazioni aggressive con il crescere dell’età, rilevano che uno dei fattori esplicativi possibili può risiedere nello sviluppo della comprensione degli altri e delle capacità di negoziazione attraverso lo sviluppo del linguaggio, anche se la letteratura presenta ancora studi contrastanti rispetto alla correlazione tra linguaggio e aggressività (Bonica, Arnold, Fisher, Zeljo e Yershova, 2003; Estrem, 2005).
Considerando le ricerche nazionali e internazionali  recenti, concludiamo rilevando come, in merito ai comportamenti di relazione dei bambini in età prescolare, sia utile la rivisitazione teorica di concetti fondanti e significativi quali: aggressività, dominanza sociale, prosocialità e riconciliazione. La letteratura degli ultimi anni induce, infatti, a considerare le relazioni sociali dei bambini di questo livello di età assai più articolate e complesse di quanto non si ritenesse in passato.

 

Aureli, F., Cords, M. e Van Schaik, C.P., 2002, Conflict resolution following aggression in gregarious animals: A predictive framework, in “Animal Behaviour”, n. 64.
Bar-Tal, D., 1982, Sequential development of helping behavior: A cognitive learning approach, in “Developmental Review”, n. 2.
Bonica, C., Arnold, D.H., Fisher, P.H., Zeljo, A. e Yershova, K., 2003, Relational aggression, relational victimization, and language development in preschoolers, in “Social Development”, n. 12.
Caprin, C., Riva-Crugnola, C., Gazzoti, S. e Apa, D., 2008, Le interazioni fra pari nella prima infanzia: uno studio sulle relazioni fra i comportamenti prosociali ed aggressivi, XII Convegno di Psicologia dello Sviluppo, 20-22 Settembre, Padova.
Dodge K.A., Dishion, T.J. e Lansford, J.E. (a cura di), 2005, Deviant peer influences in programs for youth: Problems and solutions, The Guilford Press, New York.
Estrem, T.L., 2005, Relational and physical aggression among preschoolers: The effect of language skills and gender, in “Early Education and Development”, n. 16.
Genta, M.L. (a cura di), 2000, Il rapporto madre-bambino, Carocci Editore, Roma.
Genta, M.L. (a cura di), 2005, La socializzazione in età prescolare: competenze e percorsi evolutivi, Carocci Editore, Roma.
Genta, M.L., Mazzanti, C. e Nicoletti, S., 2005, La complessità delle relazioni in età prescolare, in Genta M.L. (a cura di), La socializzazione in età prescolare: competenze e percorsi evolutivi, Carocci Editore, Roma.
Goleman, D., 1996, L’intelligenza emotiva, Rizzoli Editore, Milano.
Hanish, L.D., Martin, C.L., Fabes, R.A., Leonard, S. e Herzog, M., 2005, Exposure to externalizing peers in early childhood: Homophily and peer contagion processes, in “Journal of Abnormal Child Psychology”, n. 33.
Harris, J.R., 1999, The nurture assumption: Why children turn out the way they do, Free Press, New York.
Hawley, P.H., 2003, Strategies of control aggression and morality in preschoolers: An evolutionary perspective, in “Journal of Experimental Child Psychology”, n. 85.
Hawley, P.H., Little, T.D. e Rodkin P.C. (a cura di), 2007, Aggression and adaptation: The bright side to bad behavior, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New York.
Herrenkohl, T.I. e Herrenkohl, R.C., 2007, Examining the overlap and prediction of multiple forms of child maltreatment, stressors and socioeconomic status: A longitudinal analysis of youth outcomes, in “Journal of Family Violence”, n. 22.
Lewis, M., 2005, La rete sociale e le relazioni multiple, in Genta M.L. (a cura di), La socializzazione in età prescolare: competenze e percorsi evolutivi, Carocci, Roma.
Michiels, D., Grietens, H., Onghena, P. e Kuppens, S., 2008, Parent-child interactions and relational aggression in peer relationships, in “Developmental Review”, n. 28.
Pellegrini, A.D., 2008, The roles of aggressive affiliative behaviors in resource control: A behavioral ecological perspective, in “Developmental Review”, n.28.
Persson, G.E.B., 2005, Developmental perspectives on prosocial and aggressive motives in preschoolers’ peer interactions, in “International Journal of Behavioral Development”, n. 29.
Prinstein, M.J. e Dodge, K.A., 2008, Understanding peer influence in children and adolescents, The Guilford Press, New York.
Ostrov, J.M., 2006, Deception and subtypes of aggression during early childhood, in “Journal of Experimental Child Psychology”, n. 93.
Roseth, C.J., 2007, Effects of peacekeeping and peacemaking on preschoolers’ competitive conflict and aggression, doctoral dissertation, University of Minnesota.
Roseth, C.J., Pellegrini, A.D., Bohn, C.M., van Ryzin, M. e Vance, N., 2007, Preschoolers’ aggression, affiliation, and social dominance relationships: An observational, longitudinal study, in “Journal of School Psychology”, n. 45.
Sackin, S. e Thelen, E., 1984, An ethological study of peaceful associative outcomes to conflict in preschool children, in “Child Development”, n. 55.
Verbeek, P. e De Waal, F.B.M., 2001, Peacemaking among preschool children, in “Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology”, n.7.
Wellman, H.M., Cross, D. e Watson, J., 2001, Meta-analysis of theory of mind development: The truth about false belief, in “Child Development”, n.72.

 

* Professore Ordinario in Psicologia dello Sviluppo, Università di Bologna
** Dottoranda in Psicologia Sociale, dello Sviluppo e delle Organizzazioni, Università di Bologna

Per caretaker ci si riferisce a quella persona che si prende cura del bambino e del suo sviluppo, tale figura può essere rappresentata non soltanto dalla madre, ma anche da altre figure parentali o da figure esterne alla famiglia, quali ad esempio le educatrici del nido.