Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

Numero 1, gennaio-febbraio 2009

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Il “mistero” dell’aranciata

 

Giovanna Marani*

L’approccio metacognitivo può essere didatticamente produttivo anche nella scuola dell’infanzia. In questo contesto, tuttavia, occorre interpretarlo come la ricerca di condizioni per l’attività riflessiva del bambino sulle proprie azioni e sui propri pensieri.

 

Premessa
L’articolo è suddiviso in tre parti, strettamente collegate, che analizzano come potrebbe essere sostenuta e stimolata la metacognizione, a livello di didattica della matematica, nella scuola dell’infanzia. Nella prima parte faremo alcune considerazioni di carattere generale che riguardano l’educazione matematica; nella seconda parte tenteremo di spiegare che cosa significhi attivare processi di metacognizione nella scuola dell’infanzia; infine riporteremo alcuni esempi concreti per meglio chiarire come si possa adottare questa modalità di pensiero riflessivo fin dalle prime esperienze scolastiche.
La scuola dell’infanzia è il luogo delle esperienze conoscitive strettamente legate al gioco. Il luogo dove, il “sapere matematico” è valorizzato e potenziato dal suo essere “costruito” didatticamente in maniera laboratoriale attraverso molteplici attività, soprattutto di tipo motorio e grafico-pittorico. È forse la scuola che meglio interpreta “quell’imparare facendo” che dall’attivismo deweyano ha attraversato, pur con diverse sfumature, le teorie didattiche succedutesi, trovando però non pochi ostacoli nella pratica agita dalle scuole. O meglio: l’attenzione al “programma”, alle “pre-conoscenze”, al “non restare indietro” “al preparare per”, ha spesso offuscato – e si corre il rischio che continui a offuscare – il significato dell’apprendimento come processo, a un tempo sociale e individuale, costante e continuo, non più prerogativa esclusiva di una sola istituzione.
Tale processo cognitivo, proprio per questo, abbisogna oggi più di ieri di una scuola che attivi in maniera responsabile e consapevole, un insegnamento produttivo di strutture di pensiero flessibile e critico, più attento a promuovere riflessività che trasmissione di saperi. Ciò affinché sia davvero possibile porre l’alunno nella condizione di “imparare ad imparare”, di acquisire abiti cognitivi astratti e duraturi, attraverso la genesi di quel sottostante processo di costruzione di abitudini mentali permanenti che Bateson chiama “deutero-apprendimento” e che può essere riferito alla formazione di una “testa ben fatta” piuttosto che “ben piena” .
L’insegnamento di Dewey, sembra, a questo proposito, fertile e illuminante: è il processo di ricerca (ossia, l’indagine) che costruisce conoscenza. La procedura della “scoperta” è lo strumento del pensiero che si sviluppa a partire  da un problema reale e da un’azione concreta che con essa, attraverso di essa e nel ritorno ad essa, s’interconnette con la riflessione, prima, dopo e durante tutto il percorso, in un’interazione pratico-teorica continua ed indivisibile. Come a dire che l’intelligenza è un entrare coscientemente in una situazione problematica attraverso un agire attivo, legato alle rappresentazioni del patrimonio culturale posseduto - il sapere già consolidato - che evolve e si ricostruisce “dinamicamente” proprio con l’azione, in un continuum di interazione agito-riflessiva.
Ciò ci suggerisce alcune indicazioni metodologiche, peraltro largamente condivisibili, che riguardano i processi di insegnamento e apprendimento della matematica nella scuola dell’infanzia.

• La matematica va costruita come un itinerario di esperienze e scoperte personali;
• la metodologia di lavoro da privilegiare è certamente quella della ricerca attiva, dinamica, individuale e di gruppo;
• va favorito un apprendimento che si fondi sull’azione motoria-manipolativa, iconica e simbolica (i tre sistemi di rappresentazione che Bruner individua nel processo di acquisizione della conoscenza);
• l’insegnamento va fondato sul ruolo attivo del bambino/a che è protagonista e pertanto le situazioni problematiche vanno vagliate a partire dagli alunni;
• va monitorato il processo d’acquisizione più che il prodotto .

Soprattutto, è fondamentale stimolare costantemente la riflessione prima dell’esperienza (su che cosa si deve fare e su come s’intende farlo), durante esperienza (su che cosa si sta facendo e su come s’intende proseguire) e alla fine dell’esperienza (che cosa si è fatto e come lo valutiamo), ripercorrendo le fasi dell’intero processo compiuto.

 

Alcune considerazioni sulle pratiche metacognitive
La metacognizione, termine coniato da Flavell in seno ai suoi studi sulle abilità conoscitive, viene definita, in maniera sommaria, come la conoscenza che abbiamo dei nostri processi cognitivi. È un “pensare il pensiero”, un guardare dentro il nostro operato, che non implica il solo vedere, ma anche l’analizzare. È, in questo senso, una riflessione consapevole del pensiero sulle sue strategie di condotta e di padronanza. “In sintesi si dice metacognitiva la conoscenza che un individuo ha dei propri mezzi cognitivi e delle modalità per usarli e controllarli” .
Per quanto ci riguarda, nella scuola dell’infanzia, possiamo circoscriverla e qualificarla come l’esperienza che traiamo dai nostri processi operativi attraverso la riflessione per l’azione con l’azione e sull’azione . Infatti, sebbene la maggior parte degli autori distingua all’interno della metacognizione tra la conoscenza di come si conosce (più propriamente, metaconoscenza) e l’attivazione di processi di controllo, distinzione condivisa anche da Cornoldi, qui ci interessa il rapporto tra l’apprendimento e le pratiche riflessive nelle quali, attraverso il colloquio e sollecitazioni opportune, si chiede al soggetto la giustificazione o la spiegazione verbale di una prestazione cognitiva.
Ancora una volta il riferimento è a Dewey, alla sua “logica” e soprattutto al valore che egli attribuisce al pensiero riflessivo sull’esperienza: imparare attraverso essa significa compiere costanti connessioni tra ciò che stiamo facendo, ciò che abbiamo fatto in precedenza, e le conseguenze raggiunte. “Imparare – dice Dewey – significa imparare a pensare” . L’apprendimento, dunque, avviene attraverso un processo di autoriflessione costante e continua che si esplica su una situazione problematica reale posta dall’insegnante e richiede costante interazione di pensiero riflessivo ipotetico, previsionale anticipatorio e, contemporaneamente, pensiero riflessivo, valutativo e di controllo. Si tratta di riflettere sul “problema” utilizzando quanto appreso dalle esperienze pregresse; sulla base di questa riflessione fare supposizioni, costruire ipotesi operative possibili, vagliarle durante il processo per confermarle, confutarle e/o modificarle, infine verificarle nella soluzione. Da questo punto di vista, la riflessione, così come il pensiero consapevole sull’esperienza, può essere assimilato all’assunzione di un atteggiamento metacognitivo inteso come conoscenza, valutazione e controllo sulla propria attività mentale.
Peraltro, stimolare la consapevolezza del proprio pensiero ha una duplice finalità: da una parte avvia il bambino all’abitudine a riflettere sulla propria azione; a mediare la propria impulsività; a cercare soluzioni possibili all’interno delle precedenti esperienze; a ripercorrere con la mente l’attività svolta fino a quel momento. Dall’altra agevola l’insegnante nella conoscenza dei propri alunni. Analizzando le procedure di pensiero degli alunni si può, infatti, capire se essi procedono per supposizioni o più semplicemente per tentativi ed errori, se il loro “fare” è il risultato di abitudini acquisite; se pianificano il loro lavoro rispetto a un obiettivo o se invece si lasciano guidare dall’istinto e agiscono in maniera episodica e non consequenziale; se utilizzano le esperienze pregresse e quali attività sono per loro più significative; se sono in grado di valutare la correttezza e l’efficacia del proprio operato.
Di seguito, forniremo alcune indicazioni operative elaborate sulla base di un’esperienza riflessiva ed autoriflessiva compiuta nella scuola dell’infanzia a proposito della misura.
Uni dei mezzi più adeguati per attivare la riflessione sull’agito e sul pensiero è, probabilmente, il colloquio individuale e col piccolo gruppo, effettuato ponendo semplici domande attraverso le quali i bambini sono aiutati nel riconoscimento delle abilità necessarie allo svolgimento di un’attività d’apprendimento specifica o di soluzione di problemi e incoraggiati a valutare la scelta della strategia operativa più efficace.

 

Il gioco dell’aranciata
L’esempio che riportiamo si compone di un antefatto e di un fatto.

L’antefatto.
Due bambini di 5 anni (Marco e Mattia) a tavola, dopo che l’insegnante in occasione di un compleanno ha distribuito aranciata, guardano i loro bicchieri e iniziano ad argomentare:
Marco: Tu hai più aranciata, il tuo bicchiere è più alto, vedi?- e indica con l’indice il bicchiere volendo far notare il limite che raggiunge l’aranciata.
Mattia: È vero io ho l’aranciata più alta - si ferma, poi esordisce: Ma il tuo bicchiere è più ciccione e allora l’aranciata è uguale, volendo significare che la maggiore altezza di aranciata nel suo bicchiere è compensata dalla maggiore ampiezza del bicchiere di Mattia e che, pertanto, il contenuto di aranciata nei due bicchieri si può considerare uguale.
Marco: Perché dici così?  Ma non vedi che l‘aranciata e di più qui? e indica di nuovo nel bicchiere il limite in cui arriva l’aranciata. Poi, per meglio evidenziare la sua tesi, avvicina i due bicchieri, fino a farli toccare, per facilitarne il confronto.
Mattia: Ma allora non vuoi capire! Non vedi che il tuo bicchiere è così e il mio così? e con le mani fa un cerchio più grande per indicare il bicchiere di Marco e uno più piccolo per indicare il suo.
L’insegnante interviene e chiede il motivo della discussione facendo verbalizzare a voce alta a Marco e a Mattia le ragioni del contendere, per coinvolgere anche gli altri bambini della sezione. Inizia una vera e propria disputa argomentativa di cui riportiamo solo le opinioni più significative per comprendere i diversi livelli di pensiero riflessivo.
Roberto: Per me ha ragione Mattia perché se guardi solo un po’, sembra più alta qui l’aranciata, ma se guardi più bene vedi che questo bicchiere è più stretto.
Giovanni: Anche per me l’aranciata è uguale perche se qui è più largo si alza di meno e se li è più stretto l’aranciata si alza di più.
Roberto: Bisogna guardare a due cose: se è alta qui e anche se è larga qui- per indicare che bisogna considerare sia l’altezza che l’ampiezza del bicchiere.
Maria: Nessuno ha ragione perché come facciamo a dire che è uguale?
Interviene di nuovo l’insegnante chiedendo di pensare un modo per scoprire con sicurezza chi ha ragione.
Mattia: Certo, la possiamo misurare!
Giovanni: Come?
Andrea: Contiamo i sorsi
Francesco: E se io la bevo in un sorso?
Maria: E no! I sorsi devono essere uguali.”
Giulia: E così Mattia fa i sorsi piccoli piccoli! – volendo intendere che pur di aver ragione farebbe un numero strategico di sorsi.
Giovanna: I sorsi non vanno bene perché ognuno può fare i sorsi come vuole! -intendendo che è difficile fare sorsi uguali e cioè ingerire un’uguale quantità di aranciata.
L’insegnante propone di portare i due bicchieri in sezione per risolvere la disputa.
Tornati in sezione, chiede ai bambini di raccontare che cosa è successo fino a quel momento facendo ripercorrere così, a livello mentale, il percorso svolto. Dal racconto dei bambini si comprende anche la loro consapevolezza circa il problema da risolvere.

 

Il fatto.
Il gioco in sabbiera. Quest’attività è stata progettata dopo l’avvenimento descritto sopra per attivare la riflessione su un problema analogo.
In sabbiera i bambini sono invitati a travasare la sabbia in  contenitori di plastica di varia grandezza.
Quando i bambini hanno compiuto diversi travasi, si propone loro di riempire tutti i recipienti fino all’orlo per poi valutare quello che contiene più sabbia. Dove c’è più sabbia?
Le risposte, variamente differenziate, passano da una valutazione individuale che fa riferimento soprattutto alla grandezza del contenitore, all’utilizzo del criterio del peso: confrontando a due a due i contenitori (che hanno capacità molto differenti per facilitarne il confronto) si può infatti stabilire quale barattolo contenga più sabbia, a prescindere dalla considerazione dell’altezza o della larghezza.
Elisa: Bisogna guardare non solo se è alto ma anche se è largo altrimenti ci frega!
Si chiede poi di valutare quale contenitore contenga più sabbia di tutti gli altri.
Si ripresenta inevitabilmente il problema della misura.
Il confronto due a due crea molte discussioni e non si arriva ad una valutazione unanime.
Marco: Se mettiamo tutte le sabbie dentro a questo barattolo vediamo qual è la sabbia più lunga.
I bambini iniziano a lavorare su questa ipotesi che prevede di utilizzare un contenitore “altro” che serva come confronto di misura per tutti. Ma presto ricominciano le dispute poiché non si trovano in accordo sulla “misura” verificata.
Mattia: Segniamo con un colore ogni volta dove arriva la sabbia così ci ricordiamo.
Roberto: Si è vero!
Dopo aver travasato la sabbia di ciascuno dei barattoli, uno per volta, dentro il contenitore ed aver segnato ad ogni travaso il limite di arrivo con colori diversi, l’insegnante chiede se il problema si è risolto e se si è individuato il recipiente che contiene più sabbia.
Marco: Sì perché dove arriva più in alto vuol dire che c’è più sabbia ed allora è quello il barattolo più grande.
Quasi tutti i bambini sono d’accordo e ognuno ne spiega il perché.
Francesco: Sì è vero, questo ha più sabbia perché vedi - ed indica il limite colorato- che nel barattolo uguale per tutti è arrivato più in alto.
Maria: È sicuro perché abbiamo usato per tutti i misurati lo stesso barattolo.
Alla fine dell’attività l’insegnante ha proposto di ripercorrere, prima verbalmente e poi attraverso disegni, quanto scoperto. Si è quindi costruito un grafico nel quale, attraverso le fotografie che l’insegnante aveva scattato durante l’attività, i bambini hanno spiegato l’esperienza compiuta facendo attenzione a ripercorrere in successione, tappa dopo tappa, i procedimenti svolti: definizione del problema, formulazione delle ipotesi, loro verifica e soluzione del problema. Si è poi chiesto a ogni bambino di riferire, verbalmente, l’apprendimento avvenuto.
Alla fine, si è tornati sul problema dell’aranciata che comparato all’attività svolta in sabbiera, ha trovato analoga soluzione.
Nei protocolli osservativi che le insegnanti hanno compilato, si notano  alcune interessanti forme di meta cognizione. Ne riportiamo una, in particolare, particolarmente eloquente. Alcuni bambini non solo hanno spiegato, con acutezza di analisi, quanto avvenuto, ma nella nuova situazione hanno formulato il problema e hanno utilizzato la precedente esperienza come conoscenza: possiamo fare come con la sabbia e prendere un bicchiere dove mettere l’aranciata e segnare. Hanno perfino compreso che: la maestra ci ha fatto giocare  in sabbiera per trovare il mistero dell’aranciata!