Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6
> Indice dei Focus < |
Dai programmi, agli Orientamenti, alle Indicazioni nazionali: una storia che viene da lontano
Mariella Spinosi*
La scuola dell’infanzia ha una storia che viene da lontano: in un secolo circa si è passati dalle “Sale di custodia” al “Diritto allo studio” che comincia a 3 anni. Un processo nel quale gli Orientamenti educativi del 1991, rimangono i più amati dagli insegnanti e i più apprezzati a livello internazionale.
“La scuola dell’infanzia, liberamente scelta dalle famiglie, si rivolge potenzialmente a tutti i bambini dai 3 ai 6 anni di età. E’ la risposta al loro diritto all’educazione. Ha le sue origini nelle comunità locali (come i Comuni e le Parrocchie) e in esse è cresciuta. Oggi si esprime in una pluralità di modelli istituzionali e organizzativi promossi da diversi soggetti: lo Stato; gli Ordini religiosi, le Associazioni, le Comunità parrocchiali; gli Enti locali. Ciascuno di essi ha apportato un contributo originale allo sviluppo della scuola dell’infanzia, per la valorizzazione della collaborazione delle famiglie, per l’innovazione pedagogica e la partecipazione sociale, per la generalizzazione e la qualificazione del servizio”.
È l’incipit delle “nuove” Indicazioni per il curricolo, veicolate dal decreto ministeriale del 31 luglio 2007. La scuola dell’infanzia ha, infatti, da un anno, i suoi “Nuovi Orientamenti”. Si tratta di un testo ancora provvisorio che sarà sottoposto al vaglio della scuola e degli insegnanti nel corso dei prossimi due anni. Solo dopo aver superato questo “periodo di prova” esso entrerà definitivamente in vigore nella sua versione definitiva.
Ma come siamo arrivati a questa sintesi che sembra voler conciliare la molteplicità e la complessità delle variabili –ivi comprese le stesse antinomie– che hanno caratterizzato la storia di questa importantissima istituzione?
Nel dibattito sulle riforme della scuola in Italia, la questione dell’infanzia ha sempre assunto un rilievo importante, a volte anche simbolico. Essa è considerata un punto di forza del sistema educativo: è una scuola frequentata da circa il 97% dei potenziali utenti, ha una sua solidità istituzionale, un curricolo triennale, un progetto educativo visibile e socialmente apprezzato.
La scuola dell’infanzia è anche la prima struttura ove avviene il primo impatto con i nuovi “cittadini”, provenienti da altri paesi. Il contesto educativo pensato per questa fascia di età è quello che, meglio di altri, è in grado di accogliere le differenze di cultura, religione, ceto sociale…: per l’ampio spazio dato alla corporeità, alla relazione e all’affettività; ma anche perché la parola degli adulti è più “silenziosa” e non si sovrappone a quella dei bambini; soprattutto perché, qui, è più facile trasformare le esperienze in linguaggi formali e in alfabeti condivisi.
Una storia che viene da lontano
Nate alla fine dell’800 per rispondere al bisogno di dare assistenza ai ceti più deboli, le scuole per i bambini dai 3 ai 6 anni si sono gradualmente radicate nell’immagine sociale, grazie a grandi interpreti della pedagogia dell’infanzia (dalle sorelle Agazzi a Maria Montessori, fino ai contemporanei Loris Malaguzzi e Sergio Neri).
È noto che prima del ‘68 l’assistenza, la cura e l’educazione riservate alla seconda infanzia appartenevano tradizionalmente alle comunità locali: gli asili erano gestiti da strutture private (prevalentemente religiose) e da alcuni grandi “municipi”.
Sul piano della qualità educativa, si è passati molto lentamente da forme puramente assistenziali, molto spesso anche in ambienti non adatti, a nuove sensibilità pedagogiche che hanno accompagnato poi il processo di costruzione di un vero e proprio sistema d’istruzione 3-6 anni. Tale processo era stato precedentemente sostenuto anche da maldestri tentativi di intervento statale, laddove, per esempio, nel 1945 si tentò di mettere a punto i primi “Programmi per la scuola materna”, recuperando i più noti motivi pedagogici secondo la tradizione all’epoca più diffusa, quella, cioè, delle sorelle Agazzi. Alla scuola si affidava, comunque, solo il compito di integrare l’opera educativa della famiglia e di valorizzare le funzioni primarie e assistenziali. L’enfasi sulla spontaneità portava al rifiuto di qualsiasi forma di insegnamento sistematico ivi comprese attività organizzate e tecniche didattiche. Per tale connotazione i primi Programmi del 1945 rimasero pressoché sconosciuti, e di fatto inapplicabili.
Dobbiamo arrivare al 1958 per ritrovare una maggiore sistematicità sul piano istituzionale, anche se le proposte educative del documento che prenderà il nome di “Orientamenti” non si discosteranno sostanzialmente da quelle precedenti, essendo identica la matrice culturale di riferimento (scuole agazziane). Si suggeriva soprattutto di curare attentamente la vita pratica; di mettere al centro la spontaneità del bambino; di valorizzare l’attività grafico-pittorica; e, soprattutto, di dare rilievo alla religione, al disegno, al canto, al gioco, all’educazione affettiva e morale.
Gli esiti educativi erano, però, totalmente affidati alle esperienze, alle attitudini e alla pazienza delle educatrici che, in maniera del tutto spontanea ed estemporanea, avevano la responsabilità di promuovere lo sviluppo integrale della persona, seguendo percorsi adatti a ogni singolo bambino. Un compito, questo, assai oneroso, se si pensa all’attuale dibattito sull’individualizzazione e personalizzazione e alla complessità nel mettere a punto e attuare tali percorsi.
L’impegno dello Stato negli anni Sessanta
È sul finire degli anni Sessanta, complici il boom economico, l'aumento delle madri lavoratrici e una sempre crescente sensibilità verso l'azione didattico-educativa, che si ebbe la vera svolta, interrompendo il lungo silenzio dell’intervento pubblico. Nel mese di marzo del 1968 venne infatti approvata dal Parlamento, non senza contrasti, la legge che istituiva la “scuola materna statale” (legge 18.3.1968, n. 444).
Nelle intenzioni dei decisori politici del momento, con questa legge la scuola dell’infanzia sarebbe dovuta diventaresolo dello Stato e rivolta a tutta la popolazione infantile. Quindi si immaginava una generalizzazione del servizio attraverso una progressiva statalizzazione delle scuole delle “comunità”.
A corredo di tali obiettivi nel 1969 furono emanati i “Nuovi Orientamenti”, un documento abbastanza articolato che, nella prima parte, affrontava le questioni a carattere generale (ruolo delle famiglie, della scuola, delle educatrici…), mentre, nella seconda, entrava nel dettaglio delle specifiche proposte educative e didattiche. Anche qui, però, le attività suggerite dovevano assecondare la spontaneità del bambino, i suoi ritmi, i suoi tempi e i suoi bisogni; senza frenare o sollecitare troppo il suo sviluppo attraverso “pericolose anticipazioni”. Un modello, dunque, ancora molto “naturale” dove le responsabilità istituzionali venivano, ancora una volta, rimesse interamente nelle competenze effettive, ma non scontate, delle insegnanti. Restava, comunque, molto alto il valore che veniva assegnato all’osservazione e all’intervento in situazione, che diventeranno elementi sempre più peculiari della scuola dell’infanzia, ma anche ottime strategie per migliorare la qualità dell’apprendimento-insegnamento, utili in ogni ordine di scuola.
Il fervore degli anni Settanta
Dopo il 1968 ebbe inizio una fase molto fervida che porterà all’istituzione di scuole materne statali, specie nel Sud e nei piccoli centri. Furono questi gli anni d’oro per i nostro sistema formativo. Ricordiamo nel 1971 l’istituzione del “tempo pieno” per la scuola elementare e degli asili nido; nel 1973 i decreti delegati relativi agli organi collegiali. È, inoltre, del 1977 la legge 517 che caratterizzerà una vera svolta per il nostro sistema formativo nazionale, rispetto agli altri Paesi europei, soprattutto per la maniera completamente innovativa nell’affrontare i problemi degli alunni con disabilità.
Molti, in questa fase, furono i Comuni che, sulla scia di gloriose tradizioni, dettero nuovo impulso all’espansione di scuole dell’infanzia.
“Il diritto allo studio comincia a tre anni”, si diceva in quegli anni. Questo principio resta attuale anche oggi, almeno per due ordini di ragioni: la frequenza della scuola dell’infanzia non è ancora un diritto, ma una opportunità condizionata dalla disponibilità di risorse e di strutture; l’idea di istruzione, connessa con il diritto allo studio, non sembra ancora un principio ampiamente condiviso dai diversi decisori politici che si sono susseguiti nel tempo, se anche nelle attuali Indicazioni per il curricolo (2007) si è preferito, per esempio, non indicare gli obiettivi di apprendimento, ma limitarsi a prevedere solo alcuni “traguardi di sviluppo della competenza”. Una scelta probabilmente sensata se lo scopo di tale documento –come sembra– è quello del “rispecchiamento” nella “cultura che c’è” e non dell’imposizione di un modello culturale non totalmente condiviso. Resta comunque il fatto che tutto l’impianto del documento relativo alla scuola dell’infanzia sembra voler sottolineare soprattutto la specificità della fascia 3-6 anni, piuttosto che rimarcare la continuità del curricolo con il primo ciclo d’istruzione.
Gli orientamenti del ’91: “i più amati dagli italiani”
Sul piano pedagogico il pieno riconoscimento della scuola dell’infanzia come servizio educativo (e non solo sociale) si ebbe con gli Orientamenti educativi del 1991, i più amati dagli insegnanti, i più apprezzati a livello europeo e internazionale, e che, forse ancora oggi, rappresentano il nostro “fiore all’occhiello”.
Qui la scuola è considerata come ambiente “di apprendimento, di relazione, di vita”, cioè un contesto ricco di significati per i bambini, guidato dalla “regia” di adulti competenti, attenti alle dinamiche affettive, sociali e cognitive.
La progressiva conquista dell’autonomia, la consapevolezza della propria identità e l’acquisizione delle competenze rappresentano i tre cardini di questo documento. Il bambino è qui riconosciuto come soggetto attivo e responsabile, che impara progressivamente a essere autonomo, ad acquisire una certa sicurezza emotiva e pratica, a orientarsi nello spazio e nel tempo; a interiorizzare progressivamente, insieme al senso del sé, anche i valori della società. Lo fa attraverso la conquista, lenta e continua, degli strumenti indispensabili per la sua crescita: abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e intellettive.
In questo processo, la responsabilità della scuola è alta: essa dovrà predisporre le opportunità; dovrà interpretare “i saperi” diffusi, il curricolo implicito e informale che in maniera spontanea il bambino acquisisce fin dalla nascita attraverso il contatto con le cose, il rapporto prioritario con la madre, le prime esperienze “sociali. È un curricolo che si caratterizza per la sua gradualità, che è quella che dà il senso della progressiva conquista della capacità di riorganizzare l'esperienza. È, infatti, all'interno dei diversi campi di esperienza che viene facilitato l'incontro con le prime forme del sapere (i sistemi simbolico-culturali elaborati dalla società degli adulti e formalizzati dalla cultura); nei campi si costruiscono e si “provano” alfabeti e linguaggi, mappe e strumenti che favoriscono la progressiva messa a fuoco di una realtà altrimenti indistinta e non riconoscibile.
Il compito dell’insegnante si fa in tal modo assai complesso: dovrà stimolare la curiosità,far nascere la voglia di sapere, di scoprire e confrontarsi; dovrà tradurre in progettualità gli input offerti dai bambini stessi, ascoltare le loro idee e i loro punti di vista e comprenderli; dovrà guardare con attenzione ogni singolo soggetto senza, però, perdere di vista l’intero gruppo.
Il movimentismo degli anni Novanta
Perché cambiare, allora, un progetto educativo così alto e così condiviso da tutti? Non sarebbe stato più semplice, per i governi di turno, apportare solo qualche piccolo ritocco anziché proporre nuovi documenti programmatici?
In realtà, dopo il 1991, la scuola ha dovuto fare i conti con alcune innovazioni che hanno modificato i soliti scenari:
- la nascita degli istituti comprensivi (1994) che ha determinato nuove forme di aggregazione in verticale, favorendo lo scambio professionale tra maestre di scuola dell’infanzia, insegnanti di scuola elementare e professori delle medie;
- l’autonomia scolastica (1997) che ha ridimensionato il ruolo dei programmi nazionali, a vantaggio dell’iniziativa curricolare delle scuole;
- la legge di parità (2000) che è stata particolarmente rilevante per la scuola dell’infanzia (il 40% delle scuole dell’infanzia sono paritarie);
- la revisione del titolo V (legge cost. n. 3, 18 ottobre 2001) che ha assegnato molti poteri, prima esclusivi dello Stato (anche in materia d’istruzione), alle Regioni, Province, Comuni e Città metropolitane, con responsabilità condivise secondo una logica di sussidiarietà orizzontale e verticale.
La scuola dell’infanzia, in quegli stessi anni, è cresciuta fino a raggiungere oggi il 97% della potenziale utenza. Esiste ora un sistema “integrato” che copre quasi tutto il fabbisogno, con alcune regole comuni, dovute, appunto, alla legge di “parità”.
I modelli didattici, però, non sono per nulla omogenei, anzi si differenziano fortemente da territorio a territorio e da gestore a gestore, per scuole di pensiero, finalità sociali e culturali, ma soprattutto per qualità complessiva del servizio. Permangono, infatti, situazioni strutturali: di edilizia, di servizi di supporto, di mense, di attrezzature…, non ancora soddisfacenti. Un bisogno evidente era quello di affrontare i punti di criticità e impegnarsi a generalizzare alcuni elementi di qualità.
Le Indicazioni del 2004: una pedagogia “a rischio”
A metà degli anni ’90, dopo la felice stagione degli Orientamenti educativi del 1991, si pensò a un ulteriore consolidamento "istituzionale" di questo settore, attraverso l’ipotesi di anticipare l’obbligo scolastico a partire dai 5 anni (contenuta nella bozza iniziale di riforma dei cicli, 1997); il dibattito risultò assai acceso, ma la proposta fu accantonata in favore di una più blanda "generalizzazione e qualificazione" del servizio educativo.
Con il cambio di governo avvenuto nel 2001 fu avviato un processo di ridefinizione degli ordinamenti scolastici che ebbero una sintesi legislativa nella legge 53/2003 (comprendente anche la scuola dell’infanzia).
È in questa prospettiva che si possono leggere le revisioni del decreto legislativo del 19 marzo 2004, n. 59 e, in modo particolare, quelle apportate attraverso le cosiddette “Indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attività educative”, raccolte nell’allegato A al decreto.
Tali indicazioni hanno tentato di esplicitare “i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità”.
In realtà non ci fu un grande sconvolgimento, a parte la possibilità data alle famiglie di iscrivere i propri figli con qualche mese di anticipo (cioè se nati entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento, anziché il 30 dicembre o, se richiesto, entro il 31 gennaio). L’operazione culturale e istituzionale che ha portato alla stesura delle Indicazioni per la scuola dell’infanzia 2004 si è limitata a un semplice restyling, senza alcun sostanziale cambiamento né sul piano culturale, né su quello organizzativo, tanto che il documento è passato quasi inosservato nel panorama scolastico dell’infanzia.
Ci fu, comunque, un evidente problema di metodo, perché i nuovi testi (anche quelli per la scuola elementare e media) furono elaborati frettolosamente e ancora più velocemente furono imposti alla scuola, senza nessuna fase intermedia di sperimentazione e di condivisione delle scelte pedagogiche. Esse, tra l’altro, risultarono piuttosto discutibili, se si pensa all’introduzione del cosiddetto “piano personalizzato delle attività educative”, una rischiosa traduzione operativa del principio di personalizzazione. Un conto è infatti mettere al centro del processo educativo e didattico il bambino, con tutte le sue caratteristiche cognitive, affettive e sociali; un altro è organizzare e attuare distinti percorsi in relazione alle loro capacità, attitudini, talenti, vocazioni (termini delle Indicazioni 2004). Un modo questo per rimarcare le differenze, “privatizzare” le conoscenze, incentivare la cultura personale anziché favorire la costruzione sociale dei saperi. A fronte di una pedagogia della responsabilità individuale (positiva, se stimola a diventare soggetti attivi e protagonisti del proprio processo di formazione), c’era in agguato una “pedagogia del rischio”, perché con tale approccio si “rischiava”, appunto, di lasciare gli allievi soli con le loro condizioni di partenza.
Le Indicazioni per il curricolo: la pedagogia della responsabilità
Occorreva accantonare le Indicazioni nazionali (2004) e riconfermare l’idea di una scuola dell’infanzia come ambiente di vita, di relazione, di apprendimento: un contesto altamente motivante, caldo, corporeo e affettivo, da cui fare scaturire attraverso situazioni cognitivamente stimolanti, la co-costruzione delle conoscenze.
Il nuovo documento tratteggia, già in premessa, le peculiarità che la scuola dovrà assumere in una società veloce, discontinua e in continuo cambiamento. Mette in evidenza che “gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più contraddittori” e che “l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini (…) vivono” .
Oggi, infatti, i bambini sono sollecitati da stimoli sempre più prepotenti, da immagini e suoni che si moltiplicano, da una realtà virtuale che prende il sopravvento su quella fisica. Destreggiarsi in questo mondo così intenso diventa difficile per tutti e in modo particolare per i bambini della seconda infanzia. Per evitare di ricorrere a scorciatoie e a pericolose semplificazioni la scuola dovrà rappresentare una vera palestra per allenarsi a muoversi in un mondo sempre più complesso, dove i confini tra naturale e artificiale tendono a scomparire o dove i problemi del proprio “cortile” si confondono con i problemi dell’intero pianeta.
Il protagonista della scuola dell’infanzia sarà sempre la “persona che apprende”. Sicuramente non saranno trascurate le sue capacità e il suo “talento”, ma neanche le tante fragilità che gli derivano proprio dai nuovi modelli sociali, ricchi, impegnativi, ma non sempre facili da vivere.
A differenza delle Indicazione 2004, dove si parlava di “Piani personalizzati delle attività educative”, esaltando la singolarità della persona nella sua integralità, nel nuovo documento, invece, si ritorna all’idea di “curricolo”, inteso come un potente mezzo per migliorare la qualità della scuola e aiutare i bambini a diventare cittadini di domani. Il termine sta, inoltre, a indicare la necessità di coniugare i bisogni e i diritti della “persona che apprende” con le peculiarità del “gruppo che apprende”, ma anche la necessità di esaltare il valore della cooperazione e della costruzione sociale della conoscenza.
La parte delle Indicazioni 2007 relativa alla scuola dell’infanzia ha una consistenza diversa sia rispetto agli Orientamenti del 1991 sia alle Indicazioni del 2004. C’è una maggiore leggerezza ed essenzialità come quella di un testo in via di perfezionamento e che ha ancora bisogno “di crescere” e “migliorare”. È per questo che la scuola e gli insegnanti sono stati chiamati a verificare “la congruità dei contenuti proposti e la loro articolazione per campi d’esperienza (…) anche al fine di eventuali modificazioni e integrazioni”. È un documento pedagogico-culturale che potrà diventare “definitivo” grazie al lavoro attento e appassionato che in questi anni di prima attuazione si realizzerà nelle nostre scuole.
Riferimenti bibliografici
AA.VV., Scuola dell’infanzia: Dentro i nuovi orientamenti. Le Indicazioni per il curricolo tradotte dalle insegnanti per le insegnanti, Homeless, Faenza, 2007.
Baldacci M., Individualizzazione e personalizzazione, Erickson, Trento, 2006.
Baldacci M., Ripensare il curricolo. Principi educativi e strategie didattiche, Carocci, Roma, 2006.
Cerini G., Scuola dell’infanzia, in Cerini G, e Spinosi M. (a cura di), “Voci della scuola”, Tecnodid, Napoli, 2004.
Cerini G., Calidoni P., Progetto scuolinfanzia. Orientamenti e prospettive della Scuola Materna, Le Stelle, Torino, 2001.
Cerini G., Frabboni F. (a cura di), Il curricolo di base, Tecnodid, Napoli, 2001.
Cerini G., Spinosi M., La scuola in verticale, Istituti comprensivi e riordini dei cicli, Tecnodid, Napoli, 2000.
Frabboni F., Pinto Minerva F., Trebisacce G., La Scuola degli Alfabeti, La Nuova Italia, Firenze, 1990.
Martini B., Formare ai saperi. Per una pedagogia della conoscenza, Franco Angeli, Milano, 2005.
Martini B., Competenze matematiche, in Cerini G., Spinosi M. (a cura di), “Voci della scuola”, Tecnodid, Napoli, 2005.
Martini B., Sbaragli S., Insegnare e apprendere la matematica, Tecnodid, Napoli 2006.
Ministero Della Pubblica Istruzione, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali, D.M. 3 giugno 1991.
Ministero Della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo per la Scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, settembre 2007.
Notizie Della Scuola, Attuazione della Riforma, Periodico quindicinale per le scuole primarie e secondarie, n. 15, Tecnodid, Napoli, 2004.
Notizie Della Scuola, Le Indicazioni per il Curricolo, Periodico quindicinale per le scuole primarie e secondarie, nn. 2 e 3, Tecnodid, Napoli, 2007.
Pontecorvo C., Una Scuola per i Bambini, La Nuova Italia, Firenze, 1990.
* Dirgente tecnico ufficio scolastico regionale dell’Abruzzo