Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

Numero 1, gennaio 2010

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« 3-6-9-12 »et le « jeu des trois figures »

 

Serge Tisseron

 

Depuis 1999, l’Académie Américaine de Pédiatrie déconseille de mettre les enfants de moins de deux ans devant la télévision et demande que les enfants plus grands n’y soient pas exposés plus de deux heures par jour (American Academy of Pediatrics, Media Education, 1999). Pourquoi? Les raisons sont malheureusement nombreuses. Diverses études montrent que la télévision  retarde le langage (Zimmerman, F.J. et al, 2005), qu'elle entrave le développement même en « bruit de fond » quand le bébé ne la regarde pas  (Pempeck, T. et al, 2008) et que sa consommation excessive dans la petite enfance  favorise le surpoids à l’âge scolaire (Barbara A. Dennison, 2009). Dans ce qui suit, nous nous intéresserons au seul aspect que nous avons étudié, la menace sur la sécurité intérieure du bébé et les moyens d’y remédier dès la classe maternelle..

« 3-6-9-12 »
 En 1959, Harlow a imaginé un dispositif dans lequel un jeune singe privé de sa mère garde la possibilité de se blottir contre un mannequin de tissu muni d’un tuyau qui envoie un jet d’air pulsé aussitôt que l’animal tente de s’y agripper. Une sonnerie le prévient de l’apparition du jet d’air pulsé qui lui fait horreur. Or plus les jets sont stressants et plus le jeune singe s’accroche avec force au mannequin. Autrement dit, le fait que la source de stress vienne de la figure d’attachement ne change rien à la demande  qui lui est adressée. Et c’est même le contraire, parce que le stress augmente le désir de réassurance et que le jeune singe n’a personne d’autre dans sa cage contre lequel se blottir.
Il me semble que la télévision est aujourd’hui pour beaucoup d’enfants l’équivalent de la « mère-jet-d’air » de l’expérience de Harlow. Plus elle les stresse et plus ils s’y cramponnent avec les yeux. La télévision fonctionne en effet pour le jeune enfant comme une mère imprévisible, excessive, et incohérente, et qui plus est insensible à ses manifestations d’effroi. Les expériences émotionnelles qu’il y vit excèdent ses capacités d’élaboration psychique, et il est en plus sans cesse invité à attendre de la suite du programme l’apaisement qu’il ne trouve pas dans l’instant. C’est pourquoi le jeune enfant placé seul devant la télévision n’a pas d’autres recours, comme les jeunes singes de l’expérience de Harlow, que de s’y cramponner toujours davantage, dans un cercle vicieux sans fin.
Pour protéger l’enfant, il faut donc éviter de le mettre devant un écran avant 3 ans. Mais ce n’est que la première étape. Il est en effet essentiel de n’introduire les écrans que lorsque l’enfant est capable de les utiliser pour le meilleur. Je conseille pour cela aux parents d’appliquer la règle que j’appelle « 3-6-9-12 ». En pratique, cela signifie : pas d’écran avant trois ans, pas de console personnelle de jeu avant six ans, pas d’Internet accompagné avant neuf ans et pas d’Internet seul avant douze ans (ou avant l’entrée au collège). Chez le jeune enfant, la protection contre les inconvénients des écrans consiste en effet d’abord à ne pas l’y exposer. De même, il est inutile d’offrir une console de jeu personnelle à un enfant avant 6 ans. Les jeux numériques ont en effet un très fort pouvoir attractif, et aussitôt qu’ils sont introduits dans la vie de l’enfant, ils accaparent toute son attention aux dépens d’autres activités nécessaires à cet âge, et notamment des apprentissages manuels indispensables. A partir de l’âge de 9 ans, l’enfant peut aller sur Internet, mais à condition d’être accompagné. En effet, la fréquentation d’Internet ne confronte pas seulement l’enfant aux risques de rencontrer des images à contenu hyper violent ou pornographique. Elle brouille aussi deux formes de repères qu’il est en train de construire et qui lui sont indispensables : la notion d’intimité et la notion de point de vue. Enfin, l’enfant qui va seul sur Internet à partir de 12 ans doit être protégé par un logiciel de contrôle parental.

 

Le jeu nuance les identifications précoces
L'enfant a toujours eu des occasions de se sentir malmené par son environnement, et il a toujours été menacé d'y réagir en renforçant ses identifications. Mais l’enfant a toujours eu aussi un moyen spontané pour nuancer ces premières identifications proposées par son entourage familial : ce sont ses jeux.
Il s’agit d’abord de ses jeux solitaires, où il mobilise des identifications sans cesse différentes. C’est lui qui invente les histoires qu’il se raconte, et, pour cela, il s’identifie alternativement à chacun des pôles des situations qu’il imagine. Par exemple, il est successivement celui qui commande et celui qui est commandé, celui qui embrasse et celui qui est embrassé, ou encore celui qui frappe et celui qui est frappé. Il apprend ainsi à explorer les possibles de son identité. Tous les jeux spontanés des jeunes enfants jouent ce rôle, quel que soit leur degré de sophistication technologique : un simple caillou que l’enfant fait « rouler » sur une route imaginaire lui permet de s’identifier successivement au conducteur, au véhicule ou à l’obstacle, aussi bien qu’une voiture en plastique coûteuse.
Après la période du jeu solitaire, viennent tous les jeux de groupe. Et là, plus encore, l’enfant joue alternativement un rôle et un autre, que ce soit à la crèche ou au jardin public, dans la cour de récréation ou d’immeuble, en interagissant de la voix et du geste. Il apprend aussi à adopter des rôles différents : très souvent, dans leurs jeux, les enfants disent « on change » ! C’est ainsi que les enfants expérimentent différents types de réponses sociales possibles à une même situation. Ils s’orientent bien sûr vers celles qui leurs conviennent le mieux, mais tout en gardant la possibilité de les expérimenter toutes et sans cesser d’éprouver de l’empathie et de la proximité avec leurs camarades qui choisissent d’incarner d’autres tendances.

 

Regarder n’est pas jouer : la TV gèle les identifications précoces
Malheureusement, tout le temps passé par l’enfant devant un écran n’est pas disponible pour des activités ludiques spontanées. Or ce sont ces activités qui permettent normalement à l’enfant de nuancer ses premières identifications. L’enfant qui regarde beaucoup la télévision se retrouve ainsi gêné dans son développement par un accroissement de son niveau d’angoisse et une réduction des activités ludiques qui lui permettent normalement d’y faire face. Mais il y a autre chose. Lorsqu’un enfant de moins de trois ans regarde la télévision, tout lui paraît si incompréhensible qu’il cherche avant tout à retrouver des repères sur lesquels s’appuyer. Et pour cela, il choisit bien souvent d’attacher son attention à celui des personnages qui lui paraît le plus proche de lui-même par ses réactions. Mais comme les héros de ces séries sont assez stéréotypés, l’enfant s’identifie finalement toujours au même modèle : celui qui commande ou bien celui qui est commandé, celui qui cherche ou bien celui qui est cherché ou encore celui qui frappe ou bien celui qui est frappé. En s’identifiant toujours au même profil de héros, les enfants courent alors  le risque de renforcer un registre relationnel exclusif.
C’est ainsi qu’un enfant qui a tendance à se percevoir plutôt comme meneur ou agressif sous l’effet de son milieu familial sera incité à renforcer ce rôle de manière à se rassurer face à un monde audiovisuel qui l’angoisse. Tandis que celui qui se sent plutôt suiveur ou victime sous l’influence de son milieu familial aura tendance à se sentir de plus en plus menacé avec le risque d’accepter d’éventuelles agressions comme une fatalité.
Les conséquences en sont visibles. Aujourd’hui, dès l’âge de trois ans, beaucoup d’enfants ont déjà des profils psychologiques marqués : certains se perçoivent comme des dominants et des agresseurs potentiels, d’autres comme des victimes craintives et d’autres encore comme des redresseurs de torts. Du coup, on assiste aujourd’hui de la part d’enfants jeunes à des attitudes d’intolérance à la frustration, d’impulsivité, voire de violence, qui étaient pratiquement inconnues il y a encore dix ans. Comment y faire face ?

 

Le jeu des « trois figures »
Pour remédier à cette situation, nous avons proposé, et expérimenté, une méthode de jeu de rôle pratiquée par les enseignants des maternelles.
Les activités de jeu de rôle présentent de nombreux avantages. Elles invitent les enfants à mieux maîtriser la langue et à développer diverses formes de socialisation. Elles permettent aussi de réintroduire la distinction entre le « pour de vrai » et le « pour de faux », qui a disparu du paysage audiovisuel, mais qui est essentielle à l’être humain. Enfin, et c’est ce que nous avons démontré , ces activités organisées selon un protocole précis que nous avons appelé « le jeu des trois figures », permettent de lutter contre la tendance des enfants à se figer dans un profil identificatoire exclusif. Mais cela nécessite qu’ils soient invités à jouer les situations d’images qui les ont bouleversés non seulement selon leur souhait, mais aussi en prenant successivement tous les rôles : agresseur, victime ou redresseur de tort. Ainsi, ceux qui ont tendance à s’enfermer dans certains profils - notamment les postures d’agresseur et de victime – sont invités à éprouver d’autres positions possibles et les expérimenter. Ils se décollent de leurs identifications enkystées et retrouvent une marge de manœuvre - ou, pour le dire autrement, de liberté - sans qu’aucun d’entre eux ne soit stigmatisé.
En pratique, une ou deux fois par semaine, pendant une heure, les enfants des maternelles sont invités par leur enseignant à parler des situations d’images qui les ont bouleversés. Puis ils construisent ensemble un scénario dans lequel les actes et les paroles de chaque protagoniste sont fixés. Préciser à la fois les attitudes et les paroles est extrêmement important. C’est ce qui permet à un enfant qui craint d’adopter un rôle de le faire avec un minimum d’inquiétude : l’obliger à improviser risquerait au contraire de le terroriser. Enfin, les enfants volontaires jouent la saynète, d’abord dans le rôle qu’ils ont choisi, puis dans chacun des rôles, de façon à ce que chacun joue successivement la victime, l’agresseur et l’éventuel redresseur de torts. Bien entendu, aucun enfant n’est jamais obligé de jouer, mais s’il est volontaire pour un seul rôle, il sait qu’il devra forcément les jouer tous successivement. Les enseignants doivent également s’abstenir de toute forme d’interprétation. Il s’agit seulement de permettre à l’enfant de découvrir que ses possibilités sont bien plus nombreuses que celles dans lesquelles il a eu tendance précocement à s’enfermer.
Les enseignants des maternelles dans lesquelles le jeu des trois figures a été mis en place ont observé des changements dans les jeux spontanés des enfants, notamment une meilleure ambiance en cour de récréation et la réapparition de jeux collectifs qui avaient disparu.
Une étude statistique a permis de confirmer ces résultats qualitatifs. Les enfants ayant bénéficié de jeu de rôle ont moins tendance à s'identifier aux victimes ou aux agresseurs, et ils ont plus souvent tendance à adopter une posture d’évitement de l’affrontement et d’appel à l’adulte pour résoudre leurs conflits.

 

Bibliographie

American Academy of Pediatrics. Media education. Pediatrics.1999 ;
104 (2 pt 1):341–343.
Barbara A. Dennison, Tara A. Erb and Paul L. Jenkins. Television Viewing and Television in Bedroom Associated With Overweigt Risk Among Low-Income Preschool Children. Pediatrics 2002; 109; 1028-1035.
Bowlby J, (1969-1980), Attachement et perte. Paris, P.U.F, 1978-1984 (3 tomes).
Pempeck, Tiffany A., Georgetown University, The effects of background television on the toy play behavior of very young children. (2008) Jornal (1467-8624) Child Dev: 79 (4):1137-51.
Tisseron S, Enfants sous influence, les écrans rendent-ils les jeunes violents ? Paris, Armand Colin, 2000.
Tisseron S, Les Bienfaits des images, Paris : Odile Jacob, 2002 (prix Stassart de l’Académie des sciences morales et politiques)
Tisseron S, Vérités et mensonges de nos émotions. Paris : Albin Michel, 2005. traduit en italien : Verità e menzognia delle emozioni, Ponte alle grazie, 2007 .
Tisseron S, Les dangers de la télévision pour les bébés, Paris : Eres, 2009.
Zimmerman FJ, Christakis DA. Children’s television viewing and cognitive outcomes: a longitudinal analysis of national data. Arch Pediatr Adolesc Med. 2005;159 (7):619–625