Numero 3, maggio-giugno 2009


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Un esempio di autovalutazione di professionalità

 

Antonio Gariboldi*

 

L’autovalutazione delle pratiche da parte delle insegnanti aiuta a decostruire e ricostruire l’identità di un contesto educativo; in tal senso assume valore formativo.

 

L’autovalutazione come dispositivo formativo
Valutare e valutarsi rappresentano operazioni essenziali per promuovere e alimentare nei contesti educativi quel processo di continua riorganizzazione, ricostruzione e modificazione in cui si declina operativamente un’idea di qualità intesa in senso trasformativo , qualità legata alla capacità di tener viva l’azione di ricerca e al progressivo incremento dei livelli di consapevolezza pedagogica degli attori educativi. La costruzione di nidi e scuole di qualità è connessa, infatti, al mantenimento di dinamiche di crescita e di revisione costante dell’operatività educativa, di rinnovamento critico e ragionato delle esperienze, di messa in discussione delle abitudini che fanno assumere la quotidianità in modo irriflesso e che tendono a costituirsi come ancoraggi istituzionali.
L’autovalutazione, come processo sistematico di esame e revisione delle pratiche messe in opera da una comunità professionale, e nello specifico da un gruppo educativo, si configura come un momento di analisi, problematizzazione e riflessione individuale e corale sui significati pedagogici delle azioni formative, sul loro grado di condivisione e sui possibili scostamenti tra il piano del dichiarato progettuale e quello dell’agito quotidiano. In questo senso l’autovalutazione, a prescindere dalle differenti procedure e strumenti con cui può essere realizzata, sollecita un’azione di de-costruzione e ricostruzione dell’identità educativa di un contesto, favorendo così l’emergere dei significati impliciti delle pratiche e una migliore definizione e condivisione delle implicazioni concettuali dell’attività formativa. I processi autovalutativi si caratterizzano, quindi, come processi di natura essenzialmente formativa sia in riferimento alla funzione che svolgono nello stimolare le azioni di innovazione e miglioramento del servizio, sia in relazione all’assunzione di una maggiore consapevolezza e capacità di autodeterminazione da parte dei soggetti educativi .
Se dunque una funzione fondamentale dell’autovalutazione è quella di promuovere e sostenere la capacità di modificare e modificarsi, allora le operazioni autovalutative possono essere anche intese come la tecnologia più adeguata di un approccio situato e riflessivo alla formazione; un approccio  che pensa la formazione come transizione riflessiva, apprendimento trasformativo e negoziazione di significato . Nell’ambito di questa prospettiva la validazione dei modi con cui si simbolizzano e s’interpretano le esperienze è legata alla centralità che viene ad assumere il pensiero critico-riflessivo, e la possibilità di attivare processi partecipati di trasformazione e sviluppo passa attraverso la capacità di esplicitare e condividere le conoscenze tacite sviluppate nel corso dell’azione: “Ogni processo formativo implica la negoziazione di nuovi significati, la creazione di strutture di conoscenza emergenti, l’elaborazione di identità e rappresentazioni personali e professionali attraverso la trasformazione di schemi e di strutture di significato preesistenti in grado di prefigurare nuove traiettorie di partecipazione all’interno di pratiche condivise da una comunità. Apprendere in una comunità significa costruire forme di mutua implicazione che conducono a comprendere e orchestrare il processo di apprendimento come impresa socialmente condivisa e a sviluppare nuovi significati, nuove teorie, nuovi repertori” .
La possibilità di valorizzare un contesto lavorativo come contesto significativo di apprendimento, e quindi di stimolare i processi di natura trasformativa, è connessa anche all’opportunità di favorire le pratiche riflessive attraverso il coinvolgimento del gruppo educativo in percorsi di valutazione e autovalutazione. L’autovalutazione implica infatti l’assunzione di una posizione decentrata rispetto al proprio fare e assume senso soprattutto perchè mette in gioco procedure riflessive di pensiero .

 

Il percorso di autovalutazione nei nidi e nelle scuole dell’infanzia di Scandiano
Per proporre un esempio di un possibile itinerario di autovalutazione e approfondire nell’analisi di un caso concreto le modalità operative che consentono di dar valore alla sua dimensione riflessiva e formativa, si vuole riportare un sintetico resoconto del percorso attivato recentemente nei nidi e nelle scuole dell’infanzia del territorio comunale di Scandiano, mettendo in evidenza gli aspetti metodologici e le problematiche relative all’uso degli strumenti.
Il percorso di valutazione, realizzato negli anni scolastici 2006/07 e 2007/08, ha interessato nel suo complesso 11 servizi educativi per l’infanzia di diverso ente gestore, ovvero 2 nidi e 3 micronidi comunali, 2 scuole dell’infanzia statali, 1 scuola comunale e 3 scuole dell’infanzia convenzionate. Il progetto d’intervento, in linea con gli assunti che qualificano un approccio di valutazione formativa di contesto , si proponeva di coinvolgere educatrici e insegnanti in operazioni di analisi e confronto intersoggettivo sulla qualità educativa dei servizi, ai fini di esplicitare e condividere le rappresentazioni degli elementi di forza e di criticità del contesto e di promuovere azioni d’innovazione e miglioramento. Scopo ulteriore del percorso era quello di creare un’occasione di dialogo in rete tra i nidi e le scuole di differente ente gestore, per stimolare lo scambio di idee e di saperi e sostenere la costruzione di un sistema integrato di servizi di qualità.


Coerentemente con tali obiettivi l’itinerario progettuale si è articolato in due fasi di lavoro:

  • la valutazione interna, cioè l’autovalutazione della qualità percepita da parte del personale educativo dei nidi e delle scuole dell’infanzia, realizzata tramite l’utilizzo di una scala di valutazione della qualità del contesto;
  • la valutazione esterna, ovvero la valutazione della qualità percepita da parte delle famiglie utenti dei servizi, effettuata con la somministrazione di un questionario appositamente elaborato.

In questa sede si è scelto di presentare gli aspetti più significativi della prima fase di lavoro , fase caratterizzata da maggiori risvolti formativi in quanto incentrata, come si è detto, sull’autovalutazione compiuta dai gruppi educativi.


Su piano procedurale il percorso di autovalutazione ha previsto una successione di momenti che hanno coinvolto in diverso modo educatrici, insegnanti e dirigenti:

  1. la costituzione del gruppo di coordinamento del progetto, composto dal formatore, dai dirigenti scolastici e dai coordinatori pedagogici dei servizi educativi coinvolti (gruppo che si è riunito più volte nel corso del progetto per definire i passaggi da compiere e discutere i risultati);
  2. la presentazione delle finalità del progetto, dell’itinerario di lavoro e dello strumento di autovalutazione agli operatori dei servizi (educatrici, insegnanti e personale ausiliario);
  3. l’utilizzo individuale della scala di valutazione da parte di ogni operatore nell’ambito di una giornata prestabilita;
  4. l’elaborazione dei dati raccolti e quindi la loro analisi e discussione in ciascun servizio nel contesto di una riunione collegiale;
  5. l’individuazione e la scelta da parte di ogni collegio di un ambito problematico emerso dalla valutazione su cui progettare un intervento di miglioramento;
  6. la documentazione e la socializzazione dei progetti di miglioramento realizzati, o in corso di realizzazione, in un seminario conclusivo alla presenza di tutti i servizi implicati.

La dimensione formativa del processo valutativo è stata quindi valorizzata, in primo luogo, sollecitando un risvolto operativo immediato dell’autovalutazione; a educatrici e insegnanti è stato appunto chiesto di progettare un’azione di miglioramento e qualificazione del contesto a partire dai dati esaminati e discussi negli incontri collegiali e sulla base di una scelta di quanto ritenevano prioritario realizzare. Ma la natura formativa del percorso si è evidenziata anche in relazione al suo orientamento in senso riflessivo: i diversi momenti del processo si sono qualificati come momenti di una pratica riflessiva individuale e intersoggettiva. L’uso dello strumento di valutazione da parte di ciascun operatore implicava infatti l’esame della realtà educativa in riferimento ai criteri di qualità proposti dalla scala di valutazione. In questo senso lo strumento rappresentava un mezzo con cui riflettere e il suo utilizzo individuale da parte degli educatori costituiva anche un’occasione di analisi e riflessione sul modello di funzionamento ideale del servizio delineato dallo stesso.


A questo proposito occorre dire che lo strumento che è stato utilizzato - l’ASEI, Autovalutazione dei servizi educativi per l’infanzia – è una scala di valutazione ordinale a cinque livelli che considera indicatori di qualità comuni sia al nido sia alla scuola dell’infanzia. Progettata per sondare la qualità percepita dagli operatori dei servizi, è articolata in una serie di item suddivisi in due aree educative: il progetto educativo e l’organizzazione e gestione del servizio. Non entrerò nel merito della descrizione della scala in quanto costituisce uno strumento abbastanza conosciuto che presenta la struttura tipica delle scale di valutazione del contesto. Si deve però sottolineare che la filosofia di qualità dell’ASEI propone la pratica reale della collegialità e l’abitudine alla riflessione comune come elementi distintivi di un servizio educativo di qualità, “in quanto garanzia di coerenza dei messaggi che i bambini ricevono dagli educatori, di progettualità consapevole e flessibile, in cui il lavoro di ciascuno è in connessione e comunicazione con quello di altri” .
Bisogna poi aggiungere che l’uso della scala comporta sia una valutazione individuale della qualità del nido o della scuola dell’infanzia in funzione dei criteri stabiliti dallo strumento, sia una valutazione dello strumento stesso, cioè dei suoi criteri e della sua filosofia di qualità educativa. Con la “valutazione criteriale” gli educatori e gli insegnanti sono quindi sollecitati ad esprimere un giudizio di valore sull’importanza che i diversi item assumono in relazione alla loro personale idea di qualità del servizio, esplicitando così il grado di accordo o disaccordo con le differenti voci dello strumento. Il confronto tra le valutazioni criteriali e le valutazioni del servizio permette poi “l’individuazione di strade percorribili di rinnovamento a partire da quegli item che risultano maggiormente riconosciuti quali aspetti qualificanti dalla maggior parte degli educatori” .
La proposta di una valutazione criteriale dello strumento mette in risalto come il processo di autovalutazione non debba assumere una logica certificativa, infatti, lo strumento viene “relativizzato” e discusso nei suoi elementi costitutivi, la dimensione riflessiva del processo si fonda anche sui limiti e le caratteristiche dello strumento di valutazione utilizzato. Ogni strumento, infatti, “porta alla luce alcuni aspetti e non altri ed è di per sé selettivo. Spesso esprime l’idea di coloro che hanno costruito lo strumento: possiede riferimenti teorici afferenti a visioni pedagogiche, sociologiche, psicologiche [...] Lo strumento non può quindi calare dall’alto e presentarsi esso stesso come garanzia di una presunta qualità “oggettiva” slegata dal percorso che l’ha costruita”
Questo aspetto metodologico del processo autovalutativo risulta di estrema rilevanza, poiché una critica che spesso viene rivolta all’utilizzo delle scale di valutazione nei contesti educativi è quella di proporre una valutazione centrata sull’uso di strumenti portatori di modelli di qualità estrinseci agli obiettivi educativi dello specifico servizio. L’uso di tali strumenti, invece, non è connesso all’intenzione di importare, sulla base di un operazionalismo acritico, modelli di funzionamento ottimale del servizio definiti dall’esterno; ma è legato al fine di stimolare, proprio in funzione di una migliore definizione e condivisione di quegli stessi obiettivi e a partire dall’assunzione di una posizione decentrata favorita dall’utilizzo dello strumento, l’esplicitazione e la negoziazione delle idee di qualità implicite e delle posizioni pedagogiche diversificate che spesso caratterizzano l’azione dei gruppi educativi. In questo senso l’uso metavalutativo delle scale di valutazione non sollecita l’adeguamento passivo a standard prestabiliti, ma promuove la progettazione di interventi di miglioramento della qualità del servizio fondati sui bisogni percepiti dal collegio di insegnanti; bisogni che emergono dall’analisi delle valutazioni compiute, dalla discussione delle stesse e dal confronto critico sui criteri di qualità dello strumento.
Così, ad esempio, nel percorso realizzato nei nidi e nelle scuole di Scandiano la comparazione dei risultati della valutazione del servizio con quelli della valutazione criteriale ha messo in evidenza come in alcuni servizi un elemento di problematicità fosse riconducibile alla voce dell’ASEI riferita allo “sviluppo dei bambini e la sua valutazione” (ASEI, Item 7). Una voce con cui si verifica la presenza nel servizio di pratiche condivise di osservazione sistematica dei comportamenti dei bambini e dei processi educativi. La forte condivisione tra gli operatori dell’aspetto di qualità dichiarato nello strumento e la valutazione congiunta di come tale aspetto risultasse carente nella propria realtà educativa ha portato, in alcuni casi, a rivedere le proprie prassi e a progettare un’azione di miglioramento. I presupposti dell’intervento sono però stati le valutazioni negative e non disomogenee da parte degli educatori in relazione all’elemento considerato, la discussione di questi giudizi e dei criteri offerti dallo strumento in merito alla voce analizzata nel contesto dell’incontro collegiale e il riconoscimento dell’adeguatezza dell’idea di qualità proposta dalla scala di valutazione. La progettazione rappresenta quindi l’esito di operazioni alternate di valutazione e metavalutazione: si valuta individualmente il servizio assumendo la prospettiva dello strumento, si valutano sempre individualmente i criteri dello strumento, si confrontano e si discutono le valutazioni compiute in riferimento alle ragioni che stanno alla base delle pratiche usuali e a quanto dichiarato nel proprio progetto pedagogico, si definiscono in modo condiviso gli aspetti su cui si ritiene opportuno intervenire. L’autovalutazione si connota, di conseguenza, come un percorso riflessivo su quello che si fa, sulle motivazioni del proprio fare e sulle modalità che potrebbero consentire di fare meglio .

Nel percorso effettuato a Scandiano le procedure riflessive di pensiero sono state messe in gioco e valorizzate in diversi momenti e situazioni:

  • l’analisi e la riflessione individuale legata all’utilizzo dello strumento di valutazione ASEI da parte di ciascun operatore;
  • il dialogo riflessivo tra operatori all’interno di ogni servizio nell’ambito delle riunioni collegiali dedicate all’esame e alla discussione dei risultati;
  • la riflessione tra i coordinatori e i dirigenti dei servizi negli incontri di lavoro organizzati durante lo svolgimento delle diverse fasi del progetto e finalizzati alla sua supervisione;
  • il confronto in rete tra i servizi nel momento della documentazione e socializzazione finale dei percorsi di miglioramento attivati nei nidi e nelle scuole dell’infanzia.

Quest’ultimo momento ha assunto poi una particolare valenza formativa poiché ha rappresentato un’occasione, spesso rara, di scambio di esperienze e condivisione di significati tra i servizi di diversa tipologia e differente ente gestore, configurandosi quindi come un’opportunità per riflettere su alcuni aspetti della continuità educativa di tipo verticale e orizzontale.
Concludendo, occorre sottolineare che i processi di autovalutazione esprimono il loro vero potenziale formativo solo se non costituiscono un evento straordinario nella vita del servizio e sono riproposti, invece, secondo una scansione temporale periodica. Il processo valutativo deve assumere un carattere continuativo, “il processo situato, che sollecita un particolare gruppo di lavoro a riflettere sulla propria operatività e sul proprio contesto in vista di un riorientamento e una riprogettazione, è destinato, per sua natura, quando vi siano le condizioni, a continuare nel tempo, estendendo le proprie finalità, ridefinendo i propri obiettivi, chiamando in causa nuove figure” .

 

Note al testo

* Ricercatore, Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli studi di Modena e Reggio Emilia

Becchi E., La qualità educativa: punti di vista e significati, in Bondioli A. e Ghedini P.O. (a cura di), La qualità negoziata, Junior, Azzano San Paolo (BG), 2000, pp. 39-54.

Fetterman D.M., Foundations of Empowerment Evaluation, Sage, Beverly Hills, 2000.

Cfr. Fabbri L., Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo, Carocci, Roma, 2007, pp.75-90.

Ivi, p. 17.

Gusmini M.P., Riflettere, in Bondioli A., Ferrari M. (a cura di), Verso un modello di valutazione formativa, Junior, Azzano San Paolo (BG), 2004, pp. 93-143.

Bondioli A., Ferrari M. (a cura di), Verso un modello di valutazione formativa, op. cit.

Per una presentazione  e discussione dei risultati delle due fasi del percorso di valutazione, si veda Gariboldi A., La valutazione della qualità percepita nei servizi educativi per l’infanzia, Atti del VI Congresso scientifico della SIRD, in corso di pubblicazione.

Darder P., Lopez A. (a cura di), ASEI, Autovalutazione dei servizi educativi per l’infanzia, adattamento italiano di Gusmini M.P, Franco Angeli, Milano, 2000 (1994).

Gusmini M.P., ASEI, in Bondioli A., Ferrari M. (a cura di), Verso un modello di valutazione formativa, op. cit., pp. 191-197.

Ivi, pp. 195-196.

Gusmini M.P., Riflettere, in Bondioli A., Ferrari M. (a cura di), Verso un modello di valutazione formativa, op. cit., pp. 129-130.

Schon D.A., Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari, 1993 (1983).

Bondioli A., Valutare, in Bondioli A., Ferrari M. (a cura di), Verso un modello di valutazione formativa, op. cit., p. 45.