Numero 01, gennaio 2008


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Linguaggi da imparare, da sbagliare, da inventare
Prima parte
Insegnare ai bambini il significato e l’uso delle parole è uno dei compiti fondamentali dell’educazione. Errori, trasgressioni e ambiguità, giocati sulla base di una intenzionalità didattica, possono dare vita dei percorsi inusuali e rivelarsi formidabili dispositivi di educazione linguistica

 Marco Dallari

 

Le parole per “creare” il mondo
Se c’è qualcosa per cui la vita umana si distingue da quella animale questo qualcosa riguarda senza dubbio le abitudini e le competenze simboliche e linguistiche che caratterizzano l’essere umano definito, non a caso, animale simbolico.
Il linguaggio permette di trasmettere, conservare ed elaborare informazioni tramite simboli che consentono di rappresentare e comunicare contenuti riferibili anche ad altro da sé e dal contesto spazio temporale all’interno del quale ci si trova. Anche gli animali dispongono di risorse simboliche e hanno dei loro linguaggi naturali incapaci tuttavia di evolversi in maniera significativa. Il linguaggio umano è invece in massima parte appreso, si evolve nel corso della vita dell’individuo e della specie e può riferirsi a oggetti astratti mediante l’impiego di simboli capaci di indicare non soltanto singole cose ma anche classi di oggetti, cioè concetti. A partire, cioè da una predisposizione genetica che caratterizza i membri della specie umana, le competenze simboliche degli esseri umani si dimostrano capaci di incrementarsi enormemente. Anche se la possibilità di usare il linguaggio è soprattutto il risultato di processi di apprendimento e di adattamento all’ambiente e al contesto culturale, ciò non significa tuttavia che tutto quello che diciamo e scriviamo lo abbiamo imparato. Sappiamo anche inventare, creare, improvvisare e il modo migliore in cui i grandi possono insegnare il linguaggio ai piccoli è quello che permette loro di apprendere come si fa ad inventarlo (Dallari 2008) .
L’importanza del linguaggio nella vita umana è comunque enorme, e c’è addirittura chi sostiene che il linguaggio sia l’unico responsabile della costruzione della realtà e le parole con le quali siamo convinti di nominare le cose e descrivere il mondo sarebbero, in realtà, responsabili della sua ‘creazione’ nella nostra mente. Si tratta certamente di posizioni estreme, per certi versi paradossali, ma è tuttavia inevitabile ammettere che il linguaggio, strumento di comunicazione, rappresentazione e pensiero, condiziona molto la conoscenza del mondo e di sé stessi. Chi ha a disposizione strumenti linguistici raffinati e complessi pensa e immagina in modo diverso rispetto a chi invece possiede apparati simbolici sommari e rudimentali, e le persone linguisticamente più dotate godono di differenti opportunità di relazione, di conoscenza e di esistenza rispetto a soggetti meno competenti. E’ dunque evidente come il modo in cui il linguaggio viene appreso e si evolve nei bambini determinerà largamente il destino del loro pensiero e della loro esistenza.
Eppure queste affermazioni, quasi ovvie, non sembrano universalmente condivise. Purtroppo non è infrequente trovare, persino nelle aule dell’università e in luoghi ufficialmente ‘colti’, persone che affermano serenamente di non capire quel che c’è scritto in un testo perché “è troppo difficile” e, anziché vergognarsi un po’ e procurarsi un dizionario, pretendono che sia l’emittente a semplificare (banalizzare) il messaggio. Questi soggetti spesso esibiscono la loro povertà lessicale, l’incapacità di consultare un testo, il perdersi nelle subordinazioni e nella consecuzio temporum come se questa fosse una caratteristica legittima e positiva, perché, secondo loro e secondo molti la realtà sta altrove, e loro sono gente concreta, pragmatica. Purtroppo questo fenomeno è in aumento e persino esponenti politici, persone che occupano posizioni di leadership e occupano spazi mediatici risultano fieramente illetterate quando non semi-analfabete. 
D’altra parte troppo spesso nella scuola, che rimane il primo luogo in cui viene consumata l’esperienza culturale e sociale della condivisione e della conquista (apprendimento) dei linguaggi e delle lingue, essa non viene vissuta come una conquista di libertà, di autoaffermazione, del piacere di creare, conoscere e attingere alle fonti della conoscenza, ma come una costrizione, un obbligo, una fatica imposta dall’alto della quale molti soggetti in formazione non intravedono il senso. Come se la lingua fosse soltanto una materia come le altre, e non fosse invece, prima di tutto, uno strumento di pensiero e di condivisione dei pensieri, e non riguardasse tutte le materie, le conoscenze, i saperi. 
Chi, fin da piccolo, scopre invece che con il linguaggio si può giocare, scoprire, conoscere e inventare, e serve a essere ascoltati, apprezzati e stimati, acquisterà precocemente interesse e passione per esso non solo come strumento utile ma anche come occasione di appagamento di curiosità, di piacere, di creatività. Dal che consegue inevitabilmente che fra le responsabilità più importanti di chi educa c’è senz’altro l’iniziazione e la trasmissione di conoscenze e competenze di carattere simbolico e linguistico. Questo non vale solamente per gli insegnanti, ma per chiunque educa e istruisce. Perché non c’è conoscenza che possa prescindere dalle parole, dalle frasi e dai racconti che la rappresentano.

 

Creatività: errori e trasgressioni

Il modo in cui il linguaggio delle parole viene insegnato ai bambini, sia a scuola sia nell’ambiente domestico, oscilla, spesso inconsapevolmente, fra due concezioni che determinano stili di conoscenza e modalità di pensiero differenti. L’una propende per la dimensione denotativa, l’altra per quella connotativa . La prima, quella ispirata ai principi della denotazione, cerca di inculcare nei bambini l’uso delle parole giuste, nella convinzione che ogni approssimazione e storpiatura sia un errore e che, chi conosce bene una lingua, sa far corrispondere a ciascun significato un preciso significante. L’altra, di impostazione connotativa, ammette trasgressioni, invenzioni di parole fino a quel momento inesistenti e deformazioni fonetiche capaci tuttavia di caricare la comunicazione di toni personali ed emotivi. E’ convinta che persino gli errori possano, a volte, trasformarsi in risorse positive, o comunque ci si possa giocare, come fa Gianni Rodari, creatore di filastrocche al limite del nonsense e di neologismi curiosi. Leggiamo insieme la prima strofa di un suo componimento poetico.

 

L’ama

C’era una volta una povera ama,
per essere una lama intera,
una vera lama di coltello,
le mancava la elle:
glie l’aveva rubata
un apostrofo pirata. (…)  (Rodari 1986)

Rodari ci fa notare come molti adulti correggano, scambiandole per errori, produzioni linguistiche trasgressive attraverso le quali i bambini stanno sperimentando un uso del linguaggio autentico, personale e dinamico, in cui l’apprendimento dialoga e contratta il suo spazio di presenza e di importanza con l’invenzione. Quando i bambini compiono questi errori-trasgressioni, usano quel pensiero simbolico-metaforico la cui stimolazione e il cui sviluppo sono fondamentali per la costruzione dell’identità e dell’intelligenza. Rodari auspicava che l’immaginazione avesse un posto di rilievo nell’educazione e dedicò il suo libro La grammatica della fantasia “a chi ha fiducia nella creatività infantile; a chi sa quale valore di liberazione possa avere la parola” (Rodari 1973, p. 14) .
Quando parliamo di pensiero simbolico metaforico in ambito pedagogico utilizziamo un’idea di metafora che va oltre la dimensione letteraria, ma si riferisce a un modo di pensare e creare rappresentazioni mentali i cui esiti possono andare oltre l’aspetto linguistico. Donata Fabbri e Alberto Munari sono certi che “la metafora non sia soltanto una figura linguistica ma uno strumento di conoscenza (…). Quando l’accordo sul vocabolario viene a vacillare, quando le certezze metodologiche sono messe in discussione, quando le idee nuove non possono o non vogliono usare i concetti di prima per esprimersi, quando insomma si tratta di modificare il rapporto con il sapere, una metafora diventa forse l’unico strumento disponibile al nuovo sapere per legittimarsi, e all’individuo per assimilare e accomodarsi al nuovo sapere.”
Per noi, in questo contesto, una metafora non è solo un artificio retorico consistente nel trasferimento semantico che prevede una sostituzione di una parola con un’altra, per contiguità o similarità, ma una caratteristica propria del linguaggio in quanto tale, per sua natura metaforico e aperto al traslato, all’analogia, all’invenzione. Proprio per questa originaria e naturale caratteristica di apertura istituisce convenzioni linguistiche per arginare e limitare la ricchezza metaforica che caratterizza il pensiero dei bambini e, se non l’hanno perduto, anche degli adulti.
Metafora, comunque, sia nell’accezione letteraria che in quella psicopedagogia, è sempre trasgressione rispetto al modo consolidato, canonico e ‘giusto’ di dire qualcosa. L’atto metaforico comporta sempre il tradimento di una norma. E’ parola detta, pensata, prerogativa del corpo e della voce, che va oltre le abitudini e le regole dalla lingua dei dizionari e dei testi di grammatica e di sintassi.
La buona letteratura per l’infanzia, quando è confezionata e presentata nel modo giusto, presenta sempre modelli di trasgressione e invenzione simbolica capaci di convivere con regole e cànoni.
Maestra in questa difficile ma importantissima capacità di coniugare conoscenza e sapere consolidato con capacità di invenzione spiazzante è Silvia Roncaglia, non a caso indicata dalla critica come autrice capace di accogliere, sia pure in modo del tutto personale, il modello di letteratura per l’infanzia di rodariana memoria.

C’era una volta una principersa.
“una principessa!” direte voi!
No, no: era proprio una principersa.
Infatti, non appena si affacciò a questa storia ed entrò nel libro, trovò un bosco; ci si addentrò, come spesso fanno le principesse per svariati motivi, e… si perse!
Ed ecco la nostra principersa che vaga nel bosco, senza più ritrovare la strada di casa, anzi, la strada per il castello perché è lì, si sa, che vivono tutte le principesse delle favole.
Cammina, cammina… non arrivò proprio da nessuna parte! (Roncaglia 1991)

La principersa di Silva Roncaglia diventa poi principresa, catturata e concupita dal Gigante Maleodorante che viveva sul Piz del Puz, la più alta cima di un grande massiccio montuoso chiamato il Grande Letamaio. Si trasforma poi in princispera, in principezza (in questo capitolo viene usata come pezza da piedi), in princispazza (e qui deve ripulire tutti i pavimenti di Castel Melmoso, facendo concorrenza a tutte le Cenerentole), poi in principuzza, principazza e infine in principensa, che Ha pensato di uscire dal bosco, di uscire dalla favola, di uscire dal libro perché, a pensarci bene, forse non conviene poi tanto fare la principessa! (Roncaglia 1991)
Ce dire di Roald Dahal che, in un delizioso libretto pubblicato in Italia da Salani nel 2007, dopo la sua morte, corredato dalle ironiche ed eleganti illustrazioni dell’amico Quentin Blake e con la traduzione a dir poco straordinaria di Manuela Barrano e Dida Poggi, ci racconta della strana peculiarità del Vicario Robert Ettes il quale, affetto da dislessia mescolante e retro attiva, pronuncia frasi al contrario o mescola le lettere delle parole cambiandone il significato. Ecco il vicario Ettes in una visita pastorale a una pia dama di nome Ines Yeb:
“Carissima signorina Bey Seni”, esclamò il reverendo, “sono il nuovo verde nero, Mi chiamo Sette, Tre Borsette, per la precisione!”
Un cagnolino bianco e nero apparve tra le gambe di Miss Yeb e si mise a ringhiare.
Il reverendo Ettes si chinò e gli sorrise.
“Bell’acne, non c’è che dire. E come fa la rugiada! Un vero ossa”.
E’ pazzo?” Strillò miss Yeb. “Chi è? Cosa vuole?”
 “Mi chiamo Sette, Tre Borsette, sono il nuovo verde nero, con l’aiuto di Odi” disse il reverendo tendendole la mano.
Miss Yeb gli sbattè la porta in faccia. (…) (Dahl 1991)

Gli autori citati, la loro capacità a usare pudicamente e trasgressivamente il linguaggio può essere, almeno si spera, contagiosa. I giochi, le invenzioni, le trasgressioni metaforiche, sono protagonisti insostituibili e inarrivabili di un’idea di pedagogia indissolubilmente legata all’insostituibile funzione del gioco e del giocare con qualsiasi ingrediente della realtà e della cultura. Bambine e bambini, giocando con gli apparati simbolici che la cultura mette loro a disposizione, si accorgono che si può trasgredire utilizzando qualcosa con un significato simbolico e una funzione ludica differente da quelle indicata dalle regole che valgono per il mondo della convenzionalità. Ma ciò che si utilizza per giocare è a sua volta reale: anche gli oggetti che trasformo per giocare, la sedia che diventa astronave, il cucchiaio di legno che diventa aeroplano, il manico di scopa che si trasforma in cavallo, sono soggetti alle leggi della fisica. Il giocare fa scoprire ai bambini autonomia e capacità di influire sulla realtà, mentre li costringe ad abbandonare le loro infantili aspirazioni onnipotenti: chi gioca crea mondi mentre impara a fare i conti col mondo.
Tutto questo, per avvenire, ha bisogno di conoscenze e di competenze culturali e pedagogiche ma occorre soprattutto, in qualità di educatori, essere convinti che educare sia soprattutto consegnare agli educandi strumenti di autonomia, di critica e di libertà intellettuale, etica ed estetica, e che per fare questo mestiere è necessario che chi educa sia a sua volta in possesso di strumenti, abitudini e atteggiamenti culturali non banali e approssimativi. Che sia un lettore abituale, ad esempio, e che sappia parlare, ascoltare, conversare. Ma questo assunto pedagogico, oggi più che mai, è tutt’altro che scontato.
 

 

 

Su questo argomento cfr.: Dallari M., In una notte di luna vuota, educare pensieri metaforici, laterali, impertinenti, Trento, Erickson, 2008.

Fra le correnti di pensiero contemporaneo che sostengono la centralità del linguaggio nella costruzione della realtà ricordiamo il Panlogismo, il Logocentrismo o Pansemiotismo, e il Costruttivismo radicale.

Quando l’uso del linguaggio è “freddo”, tende all’oggettività e il significante  (parola, formula, icona…) utilizzato corrisponde univocamente a un significato, definiamo quest’uso del linguaggio denotativo, quando invece è caratterizzato (anche) da valenze affettive, e il rapporto fra significante e significato può variare in diversi contesti relazionali e intersoggettivi ed essere soggetto ad interpretazioni differenti per diverse persone, ci troviamo di fronte ad un suo uso connotativo. La connotazione è dunque caratterizzata da un differenziale semantico capace di evidenziare le diverse valenze, dimensioni e variazioni del significato.

Rodari G (1986) L’ama in: Filastrocche per tutto l’anno, Roma, Editori Riuniti 2001, p.35

Rodari G. (1973), Grammatica della fantasia, introduzione all’arte di inventare storie, Torino, Einaudi, 1997, p.14, 

Fabbri D.  Munari A., strategie del sapere, verso una psicologia culturale, Milano, Guerini studio, pp. 132/133.

Roncaglia S.(1991), Principerse e filastrane, Roma, Nuove Edizioni Romane, 2002, p. 5.

Roncaglia S. op.cit. p. 29.

Dahl R. (1991), Il vicario, cari voi, Milano, Salani, 2007, pp.20/22.