Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

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PSICOMOTRICITA’ EDUCATIVA E PREVENTIVA: LINEE EVOLUTIVE DI UN CONCETTO E DI UNA PRATICA

Paola Manuzzi* 

Una riflessione sulla psicomotricità, attraverso le linee evolutive delle sue pratiche, dei suoi significati, dei suoi paradigmi scientifici e sottolineando quei fondamenti pedagogici cui essa deve attingere per potersi integrare più pienamente nei processi formativi dell’infanzia.

Definizione di campo ed  elementi pedagogici qualificanti della proposta psicomotoria.
Volendo partire da una prima definizione di campo, la psicomotricità è un orientamento teorico-pratico che si occupa del movimento e lo individua come fenomeno psichico . Attorno a questo nucleo originario e fondante ruotano le teorie, i metodi e le pratiche del suo intervento in ambito educativo-preventivo e terapeutico-riabilitativo e si sviluppano le sue proposte formative.
Guardando ai circa cento anni dalla sua nascita nei primi del Novecento fino a oggi, dobbiamo indubbiamente riconoscerle il grande merito di aver introdotto, per la prima volta in modo forte ed esplicito, l'esigenza di confrontarsi, nelle relazioni educative e nei processi di costruzione dell'identità, con la dimensione corporea dei soggetti, con il legame esistente tra piano fisico e psichico, tra esperienza motoria e sviluppo delle facoltà mentali, come anche di aver avviato una sistematica ricerca di lavoro educativo corporeo, riconoscendo nell’azione ludica e nelle sue modulazioni tonico-emozionali la centralità del suo intervento.
La sua attenzione per le correlazioni esistenti tra azione e mobilizzazioni profonde del pensiero e degli affetti, la valorizzazione del gioco spontaneo e dell’espressività motoria dei soggetti all’interno del gruppo, la funzione dinamica di un adulto capace di essere specchio emozionale dell’azione infantile e di sostituire al contatto spontaneo un’intenzionalità trasformativa e di sostegno, costituiscono i quattro elementi qualificanti della sua proposta in ambito educativo.
Portare tale approccio nelle scuole implica una rivisitazione dei processi educativi, affinchè essi contribuiscano a connettere, piuttosto che disgiungere, corpo e mente; implica cioè abbandonare una cultura “dal collo in su”, in cui i corpi siano “invisibili presenze” o, al massimo della loro visibilità, portatori di segnali di disagio, per andare verso una pedagogia del corpo e dal corpo, fondata sulla centralità dell’esperienza e su metodologie formative body oriented che, rimettendo a contatto con la percezione di sé e degli altri, facciano emergere parole più coerenti tra un fare e un dire e un pensiero meno omologato o precostituito. Implica l’attuazione di percorsi di alfabetizzazione al sentire e al meta-sentire (ragionare sul nostro sentire) in cui l’impegno sensoriale diventa l’indispensabile apprendistato per imparare a percepirsi e pensarsi come corpi senzienti, attraverso pratiche di auto-riflessività, “laddove una volta sollecitati a riconoscere quanto sentiamo, non ci identifichiamo completamente con questo, ma restiamo piuttosto sul delicato crinale della nostra ineludibile doppietà: tra l’essere corpo vissuto da un lato e la nostra capacità di sguardo su noi stessi dall’altro” . 
Faccio riferimento a quella pedagogia del corpo che guarda alla conoscenza come a un vero e proprio processo di incorpamento piuttosto che di disincarnazione, e che pensa all’evento educativo come a una capacità di prendersi cura dei soggetti e dei contesti, piuttosto che importare nei luoghi educativi, come spesso oggi invece accade,  un modello clinico-diagnostico, che fa di un sintomo un’etichetta classificatoria e non una domanda di ascolto e relazione.
All’interno di questo sfondo pedagogico mi pare vada oggi collocato il contributo della psicomotricità educativa e preventiva, rivisitata alla luce dell’evoluzione dei suoi significati che in questi anni sono andati maturando Queste righe propongono una lettura di alcune sue linee evolutive, rintracciando alcuni snodi e quegli elementi costitutivi cui essa deve attingere, per potersi integrare nelle pratiche educative.

Linee evolutive dall’originaria matrice francese: dalla “sala di psicomotricità” alla creazione di una rete educativa.
Sorta in Francia dalle osservazioni di Dupré e Tissié sul ritardo motorio connesso al ritardo mentale, i quali rilevarono come l’esperienza motoria fosse in grado di agire sui livelli cognitivi di soggetti disabili, essa si ispira alla fenomenologia della percezione di M. Merleau-Ponty e agli studi di De Ajuriaguerra; in pochi decenni vede fiorire una tale mole di studi sul campo, che si deve sostanzialmente parlare, per riferirsi a quegli anni, di tante psicomotricità, al plurale: si va infatti dalle proposte di educazione/rieducazione psicomotoria di Pick e Vayer, alla psicomotricità funzionale di Le Boulch, alla pratica psicomotoria educativa di Aucouturier, alla psicomotricità relazionale di Lapierre, per citare solo alcuni dei principali maestri del secolo scorso; maestri che, attraverso quelle denominazioni, intendevano sottolineare in misura maggiore o minore aspetti funzionali, relazionali, cognitivi della corporeità, a seconda dei riferimenti teorici a cui attingevano (dalla neurologia alla psicoanalisi etc…) e degli ambiti professionali in cui sorgevano le loro osservazioni.
Se la psicomotricità educativa percorre dunque nel secolo scorso strade variegate, va però detto che tutte fanno riferimento al medesimo concetto di corpo subtil, sapiente, acuto, capace di conoscenza ed emozionale, al corpo fenomenologico , sulla cui espressività essa interviene attraverso la creazione di un particolare setting pedagogico.
In Italia essa si diffonde a partire dagli anni Settanta sul solco della scuola francese, ma soprattutto sull’onda di un fermento pedagogico che sentiva fortemente l’esigenza di rivisitare le modalità della relazione educativa e i metodi di insegnamento/apprendimento, di riflettere come “sul corpo del  bambino la scuola inscrive il proprio calco, anche attraverso allusioni, non-detti, interventi indiretti; tutto un sistema “terapeutico” in grado di formare norme fisiche, rettitudini posturali, disposizioni comportamentali: una vera e propria “ortopedia dell’anima” perfettamente simmetrica e corrispondente a una “ortopedia del corpo.”
Sono gli anni in cui vengono introdotti nelle scuole i metodi della pedagogia attiva, dell’animazione socio-educativa e un’attenzione tutta nuova a tematiche rimaste fino ad allora in ombra, quali il gioco, la corporeità, le emozioni, la differenza di genere, la comunicazione intersoggettiva.
All’interno di quello sfondo culturale in fermento, la psicomotricità educativa si inserisce, giocando un proprio ruolo e traversando nel tempo una evoluzione dei suoi significati. In quasi quaranta anni si passa da una psicomotricità intesa come proposta fondamentalmente di rieducazione e sostegno all’handicap, all’educazione psicomotoria rivolta a tutti i bambini, alla sottolineatura soprattutto della sua funzione di prevenzione del rischio socio-educativo.
Ma se le ragioni del suo iniziale successo sul nostro territorio sono da leggere dentro una diffusa spinta al rinnovamento delle pratiche educative e al desiderio, da parte di tanti - insegnanti, educatori, formatori…- di “scoperta” di un corpo fin troppo a lungo imbrigliato e messo a tacere, tutta una serie di fattori hanno poi fatto sì che essa non si integrasse nelle pratiche educative scolastiche.
I motivi sono tanti e di varia natura: i secolari silenzi della educazione e della formazione sul tema del corpo, la diffidenza delle istituzioni scolastiche verso un metodo e una pratica che implica una rivisitazione del tradizionale rapporto dualistico e gerarchico fra corpo e mente, anzi il suo superamento, la necessità delle scuole stesse di psicomotricità di dover precisare, ognuna, la propria identità teorico-metodologica, ma soprattutto la mancata assunzione da parte dello stato di un riconoscimento giuridico della figura professionale dello psicomotricista in ambito socio-educativo, tutto questo ha fatto sì che essa si diffondesse “a macchie di leopardo” sul territorio nazionale e che permanesse fortemente legata alla matrice originaria francese, la qual cosa ha a mio avviso comportato alcuni rischi di scarsa flessibilità metodologica o di non piena aderenza alla realtà pedagogica italiana; ma soprattutto l’insieme di questi fattori ha contribuito al permanere per anni all’interno di un modello di psicomotricità educativa “dentro la sala”, dentro la palestra, delegata cioè a esperti esterni, che intervenivano “a ore” nelle scuole, preziosi per il loro apporto specie in situazioni educative problematiche, ma in un’ottica spesso poco integrata con l’intero progetto educativo. Il che non ha fatto che confermare il sostanziale permanere di un vuoto formativo sulla dimensione corporea della relazione educativa nel “corpo docente”…
Interessante per il ragionamento che sto qui sviluppando è il caso-Bologna analizzato in altra parte della rivista da Gabriele Ventura, pedagogista responsabile dell’U. I. Scuole Infanzia del Comune di Bologna. Se guardiamo al cammino compiuto nel territorio cittadino, i discorsi e le pratiche psicomotorie hanno storicamente ruotato, almeno fino a una decina di anni fa, attorno a tre nuclei di riferimento: da un lato la scuola di formazione secondo il metodo Aucouturier , di stretta osservanza dell’impronta francese, tuttora attiva, dall’altra l’Aipr , associazione di matrice lapierriana che ha fino ai primi anni 90 promosso i corsi di formazione in psicomotricità relazionale (successivamente denominati da André Lapierre di “analisi corporea della relazione”), infine il terzo nucleo di riferimento era costituito da un nutrito gruppo di studio e ricerca, collegato alla cattedra di Pedagogia speciale di Andrea Canevaro, formata da insegnanti, pedagogisti, direttori didattici con una formazione in quel campo a vari livelli, che contribuirono a diffondere una sensibilità psicomotoria nelle scuole attraverso i loro periodici appuntamenti, i convegni, gli scritti, sottolineando soprattutto la necessità di una psicomotricità “dello spazzolino da denti”, fatta cioè di gesti quotidiani più che di interventi esterni. Dopo gli anni ’90 si fa sentire in modo sempre più diffuso nelle scuole la presenza di psicomotricisti usciti dalle varie scuole di formazione, mentre nel frattempo si forma a livello nazionale e su spinta bolognese, il Gruppo per la progettazione in ambito socio-educativo della Anupi , gruppo che, attraverso un ampio confronto, riesce ad andare oltre le singole appartenenze alle diverse scuole di formazione e produce un testo a più mani - Psicomotricità. Educazione e prevenzione - che si propone come una vera e propria guida alla progettazione dell’intervento educativo-preventivo.
La presenza sul territorio di questi riferimenti anche lontani fra loro ha seminato nel tempo e dato frutti; fin dai primi anni ’90 sorgono infatti i primi centri comunali per l’attività psicomotoria, che vengono proposti in risposta alla rilevazione di un disagio infantile che si manifestava come difficoltà negli apprendimenti e nelle relazioni sociali, pur avendo le bambine e i bambini capacità intellettive nella norma. I centri vengono inizialmente aperti per quei bambini dai 2 ai 7 anni con particolari esigenze di sviluppo, indirizzati soprattutto dalle insegnanti o dai pedagogisti delle scuole di frequenza.
“Ci si rivolgeva a quella fascia di bambini che proprio per il fatto di essere normodotati non ricevevano specifiche risposte al disagio che manifestavano, né all’interno delle strutture educative né da parte delle istituzioni sanitarie. Bambini destinati a portare il disagio nelle successive istituzioni scolastiche e poi nell’ambito sociale e comunitario: bambini destinati a intraprendere, spesso a dispetto delle potenzialità, percorsi di marginalità o di conclamata patologia”
Sull’evoluzione della proposta psicomotoria all’interno dei servizi comunali bolognesi entra, come dicevo, nel merito l’articolo cui facevo cenno; quello che a me qui preme sottolineare è che nel tempo si è passati da una psicomotricità affidata a specialisti dentro i centri di pratica psicomotoria a cui la scuola e le famiglie delegano l’intervento - in cui cioè insegnanti e genitori portano i bambini e da cui essi ricevono osservazioni sul processo di crescita - alla graduale tessitura di una rete articolata che prevede un rapporto più integrato con la scuola e più dialogante fra le diverse figure educative.

Psicomotricità come risposta al disagio educativo e ai processi in atto di progressiva smaterializzazione dei corpi.
Si fa strada un’idea di prevenzione collegata non tanto alla “restitutio ad integrum” del caso singolo, in un’ottica riparatrice, ma alla promozione di benessere psicofisico di un intero gruppo, attraverso l’istituzione di tempi e spazi in cui poter agire e parlare delle emozioni, degli affetti e dei pensieri. Prevenzione dunque come assunzione, più che del disagio di un bambino, di un disagio educativo di una istituzione, di un gruppo di insegnanti e come capacità di promozione di agio e benessere psicofisico.
Quale elementi hanno contribuito a questi spostamenti di sguardo? Ritengo che l’incontro di questi ultimi anni della psicomotricità educativa con la prospettiva pedagogica di un sistema formativo integrato da un lato e con le riflessioni della pedagogia del corpo dall’altro abbia segnato una svolta, creando quella cornice teorica e metodologica che ha indicato le direzioni di senso dell’impegno educativo. La psicomotricità educativa e preventiva oggi trae  forza a mio avviso dall’incontro con una prospettiva pedagogica impegnata non solo a educare il corpo, ma a rivolgersi a menti incarnate in corpi sapienti, ad attivare cioè una più complessiva cultura educativa del corpo. Essa contribuisce, può contribuire, a colmare quel vuoto di pensabilità, dicibilità ed educabilità del corpo, inteso non come addestramento, ma come pratica di ascolto, cambiamento e progettazione esistenziale.
Relativamente al concetto di embodied mind (mente incorpata) sono oggi di supporto teorico i più recenti studi delle neuroscienze sui mirror neurons quale correlato cerebrale dell’empatia , la visione di un Sistema Nervoso Centrale sempre meno reattivo e sempre più attivo e partecipativo, la lettura dell’azione motoria non più intesa come atto meramente esecutivo, ma dotato di senso e intenzionalità. Tutti aspetti, che fungono da vero e proprio collante fra componenti neuronali, affettive, comportamentali, cognitive dei soggetti e fanno superare la primitiva e in un certo senso grossolana distinzione tra diverse anime della psicomotricità, da quella funzionale alla relazionale. Mi pare si possa affermare insomma che la ricerca neuroscientifica non solo faciliti il superamento di steccati fra le diverse scuole, ma soprattutto stia consolidando le intuizioni e i presupposti scientifici originari della psicomotricità e faccia uscire dalla banalizzazione di chi, non conoscendone la pregnanza e significatività o avendo una formazione fondata su un sostanziale dualismo fra corpo e mente, l’ha sempre intesa come vago e generico contenitore del gioco dei bambini.
Si tratta di un processo tuttora in corso e dai contorni non sempre lineari, che sta offrendo caratteristiche di originalità alla psicomotricità italiana e la colloca in una fase di maturità, più consapevole del quadro culturale d’insieme in cui il suo intervento si deve oggi calare, capace di andare incontro ai bisogni di bambini e adolescenti di definire la propria immagine corporea, di dare risposte alla loro sete di legami di appartenenza, di offrire a chi educa consapevolezze del proprio mondo emotivo e dei propri stili relazionali. 
Se il contributo della psicomotricità alla pedagogia consiste nell’indicare concrete modalità di superamento dell’analfabetismo emozionale dei soggetti e della scissione fra corpo e mente,  e nel rafforzare una sensibilità verso la materialità dell’agire educativo (quando ad esempio porta attenzione all’uso degli spazi e dei materiali come mediatori di comunicazione), allo stesso modo la rivisitazione in ambito pedagogico dei modelli della formazione sul fronte sia metodologico (ricorso all’esperienza, a pratiche laboratoriali, processi di formazione a partire da sé…), sia dei paradigmi teorici impliciti (abbandono della illusione di una conoscenza trasmissiva e lineare, riconsiderazione dei nessi tra corpo e mente, tra azione e pensiero…) segnalano una viciniorità con le prospettive formative della psicomotricità. L’apporto della psicomotricità educativa, specialmente nella sua funzione di prevenzione del disagio, risulta oggi, in tempi di progressiva smaterializzazione dei corpi e di disincarnazione del sapere, particolarmente prezioso. I nostri bambini e le nostre bambine vivono vite troppo sedentarie e al chiuso, sono troppo precocemente adultizzati e sollecitati a mentalizzare, fanno troppo poca esperienza del loro corpo in movimento, vivono simulazioni di esperienze in spazi quasi sempre strutturati e saturati da adulti; sempre più sbiadisce il gioco senso motorio a favore del gioco virtuale; rare oramai sono, come ripeto spesso ai miei studenti, le ginocchia sbucciate che segnavano le tappe della nostra crescita e ci facevano percepire limiti e potenzialità dei nostri corpi… e tutti noi, bambini, adolescenti, uomini e donne, più che al corpo, siamo sollecitati a portare attenzione all’immagine del corpo. Siamo di fronte a quelle che io chiamo delle striscianti forme di assenza dalla corporeità, che segnano pesantemente il percorso di crescita dei bambini, dei ragazzi, di noi tutti. Mi pare che soprattutto in questa direzione e su questi sfondi socio-educativi, debba oggi essere riconsiderato il significato formativo della psicomotricità educativa, in quanto essa ha la prerogativa preziosa di farci uscire da quella visione di corpo come scatola biologico-chimico oggi pervasiva, ci rende meno orfani dei nostri sensi e ci sollecita un pensiero sul mondo altro.