Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

Numero 05, settembre - ottobre 2009

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La socializzazione e l’educazione di genere nella prima infanzia:
prospettive teoriche ed esempi di ricerca

Elisa Rossi*

 

L'analisi di alcune interazione tra educatrici e bambini negli asili nido e nelle scuole dell'infanzia mostra la centralità della comunicazione nei processi di costruzione sociale del genere, evidenziando quali forme comunicative possa assumere l'educazione di genere

 

Il genere come (de)costruzione sociale
Introdotto nel 1975 dalla femminista Gayle Rubin attraverso la teorizzazione del cosiddetto sex-gender system, il concetto di genereha da subito indicato l’origine sociale e culturale del dominio maschile, mettendo in discussione la presunta naturalità delle differenze di comportamenti e aspettative sociali, e soprattutto delle disuguaglianze tra uomini e donne nei principali ruoli sociali. Contrariamente alla categoria sesso, utilizzata per indicare tutto ciò che è biologico, naturale e afferente alla corporeità (di maschio o femmina), la categoria genere è stata introdotta per dar conto di quanto vi è di socialmente e culturalmente costruito, quindi di non biologicamente dato, nella differenza tra uomini e donne e tra maschile e femminile, nella disuguaglianza sessuale e nelle asimmetrie di potere, denunciando come gli uomini abbiano trasformato una differenza sessuale biologica – naturale e quindi di per sé neutra – in una differenza sociale e culturale di ruoli, che ha relegato le donne in posizioni subalterne (Restaino e Cavarero 1999).

Il genere è dunque una categoria indicante la costruzione sociale dell’appartenenza di sesso (maschio/femmina) che rimanda ai significati assegnati al maschile e al femminile, e anche alle differenze psichiche, sociali e culturali osservabili tra individui di sesso diverso. Esso riguarda i processi relativi al diventare e partecipare socialmente come uomo o come donna, all’assumere ruoli sessuali e sociali differenziati; riguarda inoltre le rappresentazioni del femminile e della femminilità, del maschile e della maschilità (o mascolinità), le aspettative normative e gli stereotipi legati all’uno e all’altro genere, che permeano la semantica della società e influenzano la costruzione delle identità e dei ruoli di genere (Burr 2000; Connell 2002; Francescato 1998; Lorber 1994; Nadotti 1996; Piccone Stella e Saraceno 1996; Ruspini 2003).

Interpretare il genere come una costruzione sociale significa riconoscere che tutto ciò che lo riguarda è storicamente e culturalmente determinato: i significati attribuiti al maschile e al femminile, i modelli di femminilità e maschilità, le espressioni e i comportamenti attesi in termini di identità e di ruoli cambiano non solo da cultura a cultura ma anche da un’epoca storica all’altra. Sulla scia della crescente differenziazione e complessità della società occidentale (Luhmann e De Giorgi 1992) e del cambiamento socio-culturale iniziato negli anni Sessanta del Novecento che ha portato a una maggiore rilevanza sociale degli individui come persone uniche e specifiche e della diversità culturale espressa delle donne (Baraldi 2003), i significati dei ruoli e delle caratteristiche tradizionalmente ascritti all’uno o all’altro genere (pubblici/privati, indipendenza/dipendenza, razionalità/emotività, ecc.) sono stati interessati da notevoli mutamenti. I modelli di genere non possono più essere osservati come statici e monolitici, bensì sono interpretabili come mutevoli e plurali: ai significati tradizionali, per molti versi ancora predominanti, si affiancano rappresentazioni e modelli collaterali dal carattere fluido e processuale.

Ciò si spiega con il fatto che la costruzione sociale del genere avviene nella comunicazione. Il genere viene continuamente prodotto nelle interazioni sociali: partecipando ai processi comunicativi che formano la società, gli individui co-costruiscono i significati relativi al genere, riproducendo i modelli prevalenti, oppure rielaborandoli e modificandoli, attraverso forme di negoziazione. Secondo una delle prospettive teoriche oggi più condivise, il genere è soprattutto qualcosa che gli individui fanno,e non sono, nelle interazioni sociali(Butler 1990 e 2004; DeFrancisco e Palczewski 2007; West e Zimmerman 1987), contrapponendosi così agli approcci che lo osservano come essenza immutabile. Di qui, la possibilità di osservare il genere anche come una decostruzione sociale. Il genere viene sia costruito (performato)sia decostruito (disfatto) continuamente nell’interazione (Butler 1990 e 2004): uomini e donne possono modificare i discorsi e le rappresentazioni cucite loro addosso, svincolarsi dalle categorizzazioni binarie e dalla regolazione normativa che hanno tradizionalmente caratterizzato il genere, costruire forme più ibride di identità.

 

La socializzazione di genere
Su queste premesse, si può osservare come la società occidentale contemporanea da un lato continui a costruire il genere come polarizzato e ben definito, sulla base della differenza biologica; dall’altro, attraverso processi de-differenzianti, essa tenda invece a sottolineare le molteplici possibilità di (de)costruzione delle identità di genere nella comunicazione, ammettendo slittamenti, ibridazioni, modelli androgini, possibilità di esprimersi come donne “maschili” e uomini “femminili” senza per questo sentirsi emarginati, o l’opportunità di esprimere atteggiamenti, comportamenti e tratti di entrambi i generi, in ruoli precedentemente ritenuti di esclusiva competenza del genere opposto (Besozzi 2003, Burr 2000, Francescato 1998; Ruspini 2003).

In questo quadro di riferimento, emerge la possibilità di nuove configurazioni ed espressioni identitarie, ossia forme acquisite mediante processi di socializzazione al genere sempre meno scontati e continuamente (de)costruite e (ri)negoziate nelle interazioni sociali.

Prendendo le distanze dai modelli tradizionali che osservavano la socializzazione in termini di sviluppo lineare e interiorizzazione di norme e valori, alcuni recenti approcci sociologici (Baraldi 1999; Luhmann 1984; James, Jenks, Prout 1998) sottolineano l’importanza della comunicazione e della costruzione autonoma dei significati da parte del bambino e della bambina, interpretati come autonomi nella co-costruzione dei loro mondi sociali, sulla base delle perturbazioni (significati, rappresentazioni, modelli e forme culturali) presenti nell’ambiente (la comunicazione dei vari sistemi sociali: famiglia, scuola, mass media, ecc.); si rileva inoltre che la socializzazione è un processo continuo, portato avanti contemporaneamente da molteplici agenzie (i sistemi sociali, appunto), in una sorta di policentrismo socializzativo (Ghisleni e Moscati 2001).

Su queste linee generali, anche la socializzazione di genere può essere interpretata in modo nuovo. Non più come processo di trasmissione/interiorizzazione di ruoli sessuali ben delineati e complementari (strumentali per gli uomini/espressivi per le donne), bensì come un processoche avviene nella comunicazione e nel quale l’individuo ha un ruolo attivo, di primo piano (Crespi 2008): sia per le sue aumentate possibilità di scelta e di autodeterminazione, sia per il suo riconoscimento come attore sociale, capace di costruire in modo autonomo i significati e di negoziare (accettare/rigettare/modificare) i modelli culturali proposti dalla società (Connell 2002). La socializzazione di genere viene quindi a configurarsi come una continua opera di costruzione-negoziazione delle differenze, delle identità e dei ruoli che avviene nell’interazione. Dunque, l’identità di genere non è più da interpretarsi come statica, predefinita e necessariamente coerente con l’appartenenza sessuale: essa è piuttosto aperta, polimorfa, negoziale e contingente, costruita e decostruita nell’interazione, quindi situazionale. 

 

La socializzazione di genere nel sistema familiare e scolastico
La socializzazione di genere prende avvio in famiglia, un sistema di comunicazioni in cui l’amore tra genitori e figli socializza bambini e bambine all’essere persone uniche, specifiche e autonome, secondo il processo di personalizzazione (Baraldi 1999 e 2003; Luhmann 1984). Nonostante i profondi cambiamenti socio-culturali e le spinte de-differenzianti in atto, le forme di comunicazione in famiglia tendono ancora a sottolineare la differenza di genere secondo immagini stereotipate, costruendo le consuete aspettative: si incoraggiano atteggiamenti, comportamenti e ruoli ritenuti più adatti per un maschio o per una femmina, spesso disincentivando e sanzionando nel singolo quei tratti che sono socialmente attesi dal sesso opposto (Lorber 1994; Ruspini 2003).

Nel sistema scolastico, invece, l’individuo impara ad apprendere, ossia acquisisce capacità e conoscenze per partecipare socialmente (Luhmann 1984), attraverso l’educazione. Si tratta di una forma di comunicazione che punta alla formazione intenzionale della personalità dell’individuo, orientandosi ai ruoli, alla forma cognitiva e normativa delle aspettative e alla valutazione dei risultati di questa formazione. Per molto tempo l’educazione/socializzazione di genere a scuola si è basata su una forma di comunicazione ambivalente, data da: 1) un orientamento in-differenziato e neutro rispetto al genere (come ad altre forme di diversità, invero), derivante dalla centralità delle prestazioni di ruolo standardizzate che connota il sistema scolastico; 2) un orientamento a identità e ruoli di genere che oggi reputiamo tradizionali, obsoleti, riproduttori di stereotipi e disuguaglianze, in base al quale i bambini erano incentivati a esprimere forza, assertività e creatività, e ad aspirare a ruoli pubblici di rilievo, mentre alle bambine erano richieste tranquillità, dolcezza, precisione nelle prestazioni cognitive e aspirazione ai ruoli privati o educativi.

Più di recente, osservando questa forma ambivalente come destinata a de-differenziare e a escludere/discriminare la specificità e la differenza di cui sarebbero portatrici le bambine, nel sistema educativo è stata introdotta una forma di educazione alla differenza di genere e alle relazioni positive in classe (Besozzi 2003; Lambertini 1999 e 2004; Mapelli e Piano 1999; Tamanini 2007; Ulivieri 1995), nell’idea che la comunicazione educativa possa diventare un momento di valorizzazione della specificità femminile, uno strumento di emancipazione e di creazione di nuove identità femminili e di nuove relazioni tra i generi, più paritarie, rispettose, e quindi dialogiche, rischiando però così di reificare e ingabbiare le differenze, pur nel tentativo di valorizzarle.

 

Esempi empirici: metodologia di ricerca e analisi dei dati
Coerentemente al quadro teorico sopra presentato, si ritiene che l’osservazione e l’analisi delle interazioni tra adulti (genitori ed educatori/insegnanti) e bambini/e (e tra bambini e bambine) possa aiutare a comprendere come avviene la prima socializzazione al genere.
Per quanto riguarda il più accessibile sistema scolastico, una metodologia di ricerca già sperimentata per diverse fasce di età (Baraldi 2001; Iervese 2006; Rossi 2007) può includere anzitutto la video-registrazione delle attività ludiche e didattiche e di tutte le forme interattive (anche informali) tra educatrici/insegnanti e bambini/e (eventualmente anche in presenza dei genitori), a partire dall’asilo nido, ma soprattutto nelle scuole dell’infanzia e nelle primarie. Accanto alla video-osservazione dei processi comunicativi (che oltre alla normale attività quotidiana potrebbe essere impiegata per valutare interventi ad hoc, ossia specificamente incentrati sui temi della differenza e dei rapporti fra i generi), l’intervista con educatrici/insegnanti e il focus group con la classe (nelle primarie) permettono di cogliere le interpretazioni e le rappresentazioni dei principali attori della socializzazione, sia per quanto riguarda i significati generali attribuiti al genere, sia per quanto concerne l’osservazione dei processi comunicativi a cui bambini e bambine prendono parte.

Di seguito, propongo l’analisi di tre interazioni (video-registrate e trascritte) occorse durante la normale attività ludico-educativa dei nidi e delle scuole dell’infanzia, tratte da una ricerca sulle culture dell’infanzia e le pratiche sociali negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia (Baraldi 2001) e svolta alcuni anni fa a Pesaro dal gruppo di ricerca a cui afferisco.

 

[E1]
[I bambini sono in giardino. Un’educatrice prepara il necessario per un’attività di pittura. Arriva una bambina accompagnata da una mamma. La bambina non vuole restare con i suoi compagni, non intende staccarsi dalla mamma. Una delle due educatrici decide di intervenire]

1. Mamma: ma non vuoi andare vicino a Paolo?
2. Flavia: no
3. Educatrice: vieni qua che ti porto io, dì ciao a mamma
4. Flavia: no, voglio stare con la mamma. Mamma, ci mettiamo qua sedute?
5. Educatrice: no, questo non è il posto per le mamme, le mamme adesso vanno a fare le faccende
6. Flavia: mamma, aiuto..

In questa prima sequenza, a seguito sia del tentativo della madre di verificare le percezioni e le intenzioni della figlia (turno 1), sia dell’espressione personalizzata di Flavia (voglio stare con la mamma), che si combina a un doppio rifiuto (turni 2 e 4: no)e all’assegnazione del turno alla madre (turno 4: Mamma, ci mettiamo qua sedute?), l’educatrice  “ruba” il turno alla mamma di Flavia, proponendo un contributo (turno 5) dalla duplice valenza normativa, ossia di conservazione/mantenimento delle principali forme culturali. Da un lato, nella prima parte del turno medesimo, viene espresso un rifiuto al bisogno della bambina e stabilito un confine netto tra ruoli ammessi e non ammessi al nido (no, questo non è il posto per le mamme). Si tratta di un tentativo regolativo della forma di partecipazione personalizzata che Flavia sta esprimendo, basato su aspettative normative (rispetto della regola) e sul primato dell’orientamento ai ruoli (educatrice/educanda). In questo caso, l’educatrice sfrutta l’asimmetria di ruolo per imporre alla bambina la regola, finendo al contempo per escludere dall’interazione la madre, la quale al contrario si era proposta con una modalità affettiva e dialogica, mostrando così un orientamento alla persona di Flavia.
Dall’altro lato, la valenza normativa si intreccia con la cultura di genere che viene espressa: nella seconda parte del turno 5, infatti, l’educatrice rappresenta il gruppo di donne in questione (le mamme) attraverso il rimando esclusivo (e limitante) ai ruoli femminili domestici, costruendo così aspettative di genere tradizionali e utilizzando una forma direttiva e perentoria che non lascia spazio ad altre possibilità di azione(le mamme adesso vanno a fare le faccende); si noti, sempre a questo proposito, l’utilizzo della forma plurale (le mamme), che ha il potere di creare una generalizzazione e di alimentare lo stereotipo. Il contributo di Flavia a fine sequenza è emblematico, se non altro per quanto riguarda gli effetti socializzativi dell’imposizione normativa e della regolazione della sua partecipazione: l’educatrice viene percepita come un pericolo (mamma, aiuto…), mentre non è empiricamente osservabile, almeno in questa interazione, come la bambina comprenda ed eventualmente rinegozi i significati di genere immessi nella comunicazione dall’adulto.

 

[S2]
[Un’educatrice esce in giardino per richiamare i bambini che si sono intrattenuti a parlare con la sua collega, la quale tiene in braccio un bambino della sezione lattanti]

1. Educatrice 1: Davide, Cecilia, che fate voi qui? Ah, c’è il pupone, avete visto che bello? Si gode il sole, la tranquillità e le coccole, noi invece dobbiamo rientrare, avete lasciato il vostro lavoro a metà. Dai finiamolo, che poi usciamo anche noi, mica va bene così, i vostri compagni hanno quasi tutti finito [rivolgendosi alla sua collega] ciao, buona giornata, e non ti fare sbaciucchiare troppo da quel bel maschietto
2. Educatrice 2: guarda che tra un po’ tocca a voi tenerlo sto maschietto tremendo, poi sono cavoli vostri. Già adesso ha un caratterino che te lo raccomando! Quando tra un paio di anni comincia a capire come vanno le cose… ciao
3. Educatrice 1: bene, bene, poi vediamo che ometto diventa. Ciao

La sequenza 2 mostra come le educatrici, riferendosi al lattante che una di loro tiene in braccio, costruiscano il genere maschile introducendo nell’interazione aspettative normative che vanno a ricalcare i modelli tradizionali e, di qui, ad alimentare gli stereotipi di genere. Ciò è ben visibile al turno 1 (non ti fare sbaciucchiare troppo da quel bel maschietto), al turno 2 (‘sto maschietto tremendo […] già adesso ha un caratterino che te lo raccomando! Quando tra un paio di anni comincia a capire come vanno le cose…) e al turno 3 (poi vediamo che ometto diventa): nella sequenza di questi turni, le educatrici cooperano sia nel fare un “maschile” ancora legato alla seduzione e alla sessualità, alla forza e all’assertività, sia nel proiettare e comunicare – al bambino oggetto del loro discorso – aspettative di comportamenti di genere futuri che siano coerenti con la sua appartenenza di sesso, senza contemplare la possibilità di percorsi e configurazioni identitarie meno rigidamente definite e più ibride.

 

[S3]
[In una stanza attrezzata, alcune bambine e bambini giocano con bambole, piatti, ecc. Alla porta di affaccia un’educatrice seguita da un bambino in lacrime]

1. Educatrice 1: [alla collega] Cristina, arriva Enri
2. Educatrice 2: [ai bambini] va bene, c’è Enri? Vado a prendere Enri, almeno un maschietto a giocare con noi (..) Enrico, come mai sei così triste?
3. Enrico: [singhiozzando] voglio andare fuori
4. Educatrice 1: ma non va fuori nel giardino nessun bambino, dopo ci andiamo quando ci siamo stufati di giocare alla casina… cosa hai fatto che piangi? Ascolta la Cri, cosa hai fatto? Vogliamo…?
5. Enrico: [sempre piangendo] io non voglio restare qua, io voglio andare fuori
6. Educatrice 1: fuori nel giardino?
7. Enrico: sì
8. Educatrice 1: ma ci siamo divisi per le attività
9. Enrico: non m’importa!
10. Educatrice 1: ascolta la Cri, mi ascolti un attimo? Allora, adesso non va nessuno nel giardino a giocare perché c’è chi va alla pittura, chi va in un’altra stanza a fare un altro gioco. Noi siamo qui, guarda… c’è qui la Debora e la Alessia e tre piccolini a giocare, se tu vuoi puoi rimanere qui a giocare un pochino con noi nella stanza delle bambole. Dopo, man mano che ci siamo stancati, ci andiamo noi da soli nel giardino, prendiamo così tutte le palette e tutti i secchielli per noi, ok? Ti va di restare un po’ qui con noi? Dai… c’hai il muccino…

[Enrico nel frattempo ha smesso di piangere e l’educatrice 1 gli pulisce il nasino]
 
Sebbene questo terza e ultima sequenza si apra con un contributo che lascerebbe presagire una costruzione del genere secondo i canoni convenzionali, la concatenazione dei turni successivi mostra invece qualcosa di diverso. Le aspettative normative di genere introdotte nella prima parte del turno 2 (almeno un maschietto a giocare con noi) non vengono raccolte e riprodotte dall’educatrice 1, la quale si allinea invece alla modalità affettiva e dialogica che la sua collega ha espresso nella seconda parte del turno 2 (Enrico, come mai sei così triste?). Ai turni 6, 8, ma soprattutto 4 e 10, l’educatrice 1 tenta infatti ripetutamente di comprende meglio il punto di vista e il disagio di Enrico, che sta piangendo (turno 4: cosa hai fatto che piangi? […] cosa hai fatto? ; turno 6: fuori nel giardino?; turno 10: se tu vuoi puoi rimanere qui a giocare un pochino con noi […] Ti va di restare un po’ qui con noi?). Al contempo, però, l’educatrice non rinuncia a presentare ad Enrico la propria prospettiva e la regola da seguire (turno 4: ma non va fuori nel giardino nessun bambino, dopo ci andiamo quando ci siamo stufati di giocare alla casina), nel tentativo di convincere il bambino che l’organizzazione dell’attività non prevede in quel frangente l’uscita in giardino, ma che successivamente ci sarà tempo e modo di soddisfare il suo desiderio di giocare all’aperto.
Se lo sforzo di far desistere Enrico dai suoi tentativi oppositivi (turno 5: io non voglio restare qua, io voglio andare fuori; turno 9: non m’importa!) si basa su una forma ambivalente di comunicazione –  in parte affettiva e in parte normativa appunto – è interessante notare come l’azione dell’educatrice 1 contravvenga doppiamente alle aspettative di genere stereotipate: da un lato, non disincentiva né sanziona Enrico per il fatto di piangere, decostruendo così l’idea tradizionale del maschile come caratterizzato da controllo, razionalità e assenza di emotività (tipicamente: “gli ometti non piangono”); dall’altro lato, cerca di includerlo in giochi tradizionalmente legati al femminile (la casina, le bambole), proponendo così un’ulteriore decostruzione e aprendo il genere a significati diversi e ibridati.

 

Conclusioni
In ambito sociologico, la concezione del genere come frutto di una costruzione sociale e prodotto della socializzazione trova ampi consensi; questa tesi, tuttavia, molto spesso non è sufficientemente sostenuta da dati di ricerca, rimanendo su un piano prevalentemente teorico.
In questo contributo mi sono proposta di mostrare come la comunicazione, intesa come processo di costruzione e produzione di significati sociali, sia centrale per la socializzazione e l’educazione di genere. Nel tentativo di raccordare maggiormente le questioni teoriche all’osservazione empirica, ossia di indicare come le definizioni teoriche possano essere verificate empiricamente, ho proposto un’analisi di sequenze comunicative (video-registrate e trascritte) che ho ritenuto particolarmente esemplificative della costruzione sociale del genere e dei suoi possibili riflessi per la socializzazione. Attraverso questa analisi, ho voluto evidenziare come gli adulti possano costruire e decostruire, fare e disfare, il genere nell’interazione con bambini e bambine, rilevando quali culture comunicative di genere possano realizzare la socializzazione in una scuola dell’infanzia. Nella comunicazione possono essere costruiti modelli tradizionali, che riproducono significati e aspettative stereotipate, ma possono essere altresì introdotti orientamenti innovativi e de-differenzianti, in particolare alla persona unica e specifica dei bambini; questi ultimi, ammettendo forme più ibride e meno polarizzate di identità, sembrano in grado di contrastare il potere regolativo e normativo dei binarismi e delle categorizzazioni tradizionalmente legati al genere.

 

L'autrice