Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

Numero 6, novembre-dicembre 2008

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Alcune buone ragioni per portare i bambini a teatro
(e poi riportarli a scuola)

Roberto Gris*

 

Il teatro-ragazzi o teatro per ragazzi è un genere di teatro che si definisce non per corrente artistica (come il teatro dell’assurdo) o per il nome di un singolo autore che fonda uno stile (ad esempio il teatro di William Shakespeare, di Carlo Goldoni, di Bertold Brecht) ma per il pubblico a cui si rivolge.
Nelle stagioni e nei cartelloni di teatro-ragazzi è sempre precisata la fascia d’età, indicando con questo che gli operatori teatrali costruiscono spettacoli intenzionalmente dedicati a una fascia ben precisa di pubblico, con caratteristiche proprie.
Gli spettacoli non sono solo per ragazzi, nel senso comune del termine di adolescente o di preadoleascente,  bensì sono sovente indirizzati a un pubblico infantile  (dai 3 anni) ed esistono anche spettacoli-performance  dedicati a bambini della prima infanzia.
Questo genere non esclude  gli adulti e  i cultori delle stagioni di prosa: dagli anni 60 in Italia, in Francia, in Svizzera, in Canada e negli USA, il teatro-ragazzi è considerato una delle forme dell’avanguardia dell’arte tout court, proprio perché l’attore è sempre in dialogo con lo spettatore, in quanto prevede uno scambio fitto tra emittente e ricevente e questo tipo di decentramento consente al teatro-ragazzi di essere costantemente alla ricerca di nuovi spunti, di nuove soluzioni e di nuove forme espressive (Bellasi e Lalli 1987, Gagliardi 2007).
Occupandomi da qualche anno di teatro-ragazzi, dei suoi significati pedagogici e delle sue potenzialità nella didattica, mi sono spesso imbattuto nelle perplessità di insegnanti (in formazione e non) che si preoccupano della complessità delle trame e della intensità dei sentimenti contenuti in uno spettacolo, ritenendo che i bambini rischino di perdere il filo della narrazione, confondendo personaggi ed eventi, e che vengano loro proposte tematiche  troppo ‘da grandi’.
Queste preoccupazioni, quando sono manifestate da insegnanti di scuola d’infanzia, si basano sulla percezione che molti spettacoli siano complessi e inconsueti per i bambini e, in effetti, la narrazione di molto teatro-ragazzi di qualità esce dai convenzionali format narrativi che i bambini fruiscono nelle classi e nei contesti domestici; inoltre, l’intensità della messa in scena (enfatizzata da musiche ad hoc e dalle capacità attoriali) può far ridere a crepapelle come far piangere a catinelle.
Tentando di rispondere a queste preoccupazioni, propongo alcune buone ragioni per le quali mi sembra valga la pena di portare i bambini a teatro (e di poi riportarli a scuola).

 

La magia contro la paura

In un momento storico-politico nel quale sembra che gli italiani abbiano bisogno di essere rassicurati, è molto interessante affrontare il tema della paura. Come le migliori narrazioni fiabesche (dai fratelli Grimm alle vicende del disneyano Bambi), negli accadimenti di uno spettacolo di teatro-ragazzi di qualità ci imbattiamo in situazioni buffe e clownesche ma anche nella violenza, nella perdita, nel lutto e nella morte.
Soprassedendo sui meccanismi proiettivi per i quali io (insegnante) ho paura di qualcosa e, vedendo e riconoscendomi in un soggetto più debole (bambino), mi sento in dovere di proteggerlo da tale fonte di paura, è opportuno sottolineare che se un bambino ha esperienza esclusivamente di narrazioni patinate (come certi spot di merendine) rischia di diventare un deprivato da molte sfumature dell’esistenza.
Più di una fiaba fissata in un libro, più di un film che scorre su uno schermo, la narrazione nel teatro ci coinvolge in e con tutti i sensi grazie soprattutto alla presenza sul palco degli attori, che sono in carne e ossa, che sudano e sputano; è la loro presenza che ci appassiona, creando la magia del teatro, come dicono i teatranti.
Al pari di ogni magia, anche quella del teatro ha precise funzioni per i soggetti, come sostengono gli psicologi dello sviluppo; nel fondamentale Il mondo magico nel bambino, Ada Fonzi ed Elena Negro Sancipriano sostengono che la magia ci protegge da pericoli (funzione difensiva), ci può dare dei benefici (funzione propiziatoria) e ci aiuta ad accedere a qualcosa che non conosciamo o che non abbiamo esperito (funzione conoscitiva).
Secondo le autrici,  il pensiero magico, che ci permette di esprimere e di dare un senso a paure e ad angosce anche incomprensibili, è un correlato del nostro sviluppo cognitivo, dominante fino ai 7 anni ma che riguarda genericamente il modo nel quale l’essere umano struttura il suo stare al mondo, in quanto «la magia si fonda sì su rapporti sincretici io/mondo, sorge là dove è più debole la distinzione tra gli stimoli e le risposte, ma non s’identifica con il sincretismo, l’indifferenziazione, la labilità del rapporto io/mondo. La magia è superamento dell’indifferenziazione, è riscatto della presenza, è reinserimento della presenza nel processo storico culturale.» (Negri e Fonzi Sancipriano, 1979: 12-13).
I connotati magici del rito teatrale (Turner, 1986) non solo consentono di esorcizzare, di vivere in modo sensato le paure ma aiutano a imparare modalità complesse come una storia e semplici come un alfabeto per esprimere i sentimenti.
I sentimenti sono una questione antropologica, hanno un linguaggio che ci accomuna in quanto esseri umani (Grenet e Mauss, 1975) e la loro messa in scena, pubblica e ben regolata da forme e tempi, consente ai bambini (e non solamente a loro) di provare e di riconoscere i sentimenti tanto degli altri (in questo caso attori) quanto i propri (Huges e Dunn, 1997), gettando così le basi per esprimerli.

 

Il teatro-ragazzi come compendio del fare finta

In Genesi e sviluppo del senso della teatralità in età evolutiva, Carmen Belacchi ritiene che la comprensione e la produzione della comunicazione teatrale vadano accomunate, definendo il senso della teatralità come «la capacità sia di comprendere sia di produrre comunicazioni in cui domina l’intenzionalità di rappresentazione e simulazione della realtà e che nel fenomeno teatro raggiunge la configurazione più emblematica.» (Balacchi 2004: 101)
La comunicazione nel teatro, nella doppia direzione di produzione e di comprensione, non è delegata ai singoli soggetti isolati, piuttosto si basa su relazioni di gruppo e su relazioni asimmetriche che richiedono di stabilire e di apprendere comportamenti che regolano le relazioni stesse. Nell’intersoggettività del rito teatrale, di questa forma di comunicazione di soggetti in carne e ossa, è necessario saper ascoltare l’emittente e capire di fare parte di un gruppo, di un pubblico ricevente che ha, letteralmente, un ruolo nella comunicazione. Specularmente, l’emittente sa e deve sapere di avere un ruolo non solo in quanto interprete di un personaggio ma anche in quanto attore della comunicazione.
Nella comunicazione teatrale, l’impegno simultaneo di emittente e ricevente è finalizzato alla rappresentazione condivisa di mondi e di storie che prima e dopo la rappresentazione non sono considerati reali; a teatro, la nostra convenzionale e realistica percezione del mondo nel quale viviamo ammette la presenza di un racconto ambientato in un mondo di finzione.
I bambini acquistano progressivamente consapevolezza del rapporto realtà/finzione attraverso quello che nelle scienze cognitive è chiamato fare finta. Il fare finta (pretend play) è stato spesso studiato all’interno del gioco simbolico e nell’ambito della diagnostica precoce dell’autismo (Jarrold, Boucher e Smith, 1993; Venuti et al., 1997)  ma  non va sovrapposto al gioco simbolico, come tende peraltro a fare gran parte della letteratura, che distingue qualitativamente e anche in base all’età il symbolic play dal pretend play (Pederson, Rook-Green e Elder, 1981; Curran 1999).
Il fare finta ha a che fare con lo sviluppo di una teoria della mente (Lillard 1993): i bambini riescono a elaborare le informazioni, organizzandole, se richiesto da adulti o dall’ambiente, su diversi livelli di rappresentazione.
Fin dai 3-4 anni (Lavorato, 1988), i bambini gestiscono diversi scenari, confondendo i diversi livelli di rappresentazione che però vivono come compresenti (Moses e Flavell, 1990) e il fare finta è un vero e proprio processo cognitivo di soggetti che elaborano informazioni cercando di organizzarle in rappresentazioni (di gioco simbolico, di gioco e di narrazioni via via più complicate).
Secondo la teoria piagetiana, tra i 18 mesi e i 24 mesi vi sono i primi segnali dell’inizio del pensiero simbolico e  del gioco simbolico. Dai 3 anni, il gioco simbolico si ispira a situazioni di vita reale esperita e alle loro trame, e i bambini interagiscono dividendosi i ruoli; tra queste situazioni è stato osservato che i bambini di quest’età assimilano e ripropongono in forma di gioco anche i rituali più basilari del nostro mondo  (Shapiro e Hudson, 1991).
Dunque, dai 3-4 anni il gioco simbolico si accompagna sempre più al fare finta, una forma ludica analoga al gioco simbolico ma con uno spiccato e più consapevole rapporto realtà-finzione.
Ma ciò che è più interessante in questa sede è che il teatro può fornire e fornisce al gioco, al gioco simbolico e al fare finta, delle convenzioni e dei copioni a cui ispirarsi per giocare.
Rispetto al gioco simbolico e al fare finta della vita quotidiana dei bambini, il teatro-ragazzi ha un valore esemplare, è da considerarsi alla stregua di un compendio: in qualsiasi storia messa in scena in un contesto teatrale, in qualsiasi storia ben teatralizzata, coesistono diverse forme espressive e diversi linguaggi.
Nel teatro le musiche, le scenografie, le immagini, le raffinate tecniche che usano gli attori per comunicare sono amalgamate da strategie narrative che ne rendono fruibile la compresenza: se il gioco simbolico e il fare finta consentono ai bambini di esercitare e di apprendere le convenzioni della comunicazione, la narrazione teatrale  è una fonte di ispirazione poliedrica  e una forma espressiva di elevatissima qualità.
Se gli esseri umani possono far coesistere più mondi come accade nel fare finta, la narrazione teatrale sembra essere un prodotto umano estremamente ricco di spunti per comprendere e attivare processi metacognitivi (Cornoldi, 1995) sulle altrui rappresentazioni del mondo e per imparare a creare e comunicare le proprie, fin dalla prima infanzia.

 

Una fonte di ispirazione per la didattica

Il teatro-ragazzi sembra dare molto ai bambini sia da un punto di vista pedagogico che per la sua ricchezza formativa.
Ma, dopo aver portato i bambini a teatro, perché riportarli a scuola?
O meglio, che relazione ci può essere tra l’attività quotidiana in una scuola d’infanzia e l’evento episodico di salire su un pulmino, entrare in un teatro e godersi un spettacolo bello ed emozionante?
Le connessioni e le affinità, piuttosto che le differenze, tra due domini separati quali l’educazione (o la scuola) e il teatro (o la messa in scena) possono darci spunti di riflessione sull’essere e fare didattica.
Il teatro come la scuola mette in scena dei saperi; nel periodo delle incisioni rupestri con le quali i nostri avi rappresentavano animali, mostri o scene di caccia (nel Paleolitico Superiore), la forma di condivisione collettiva di senso e di sapere si costruiva di relazioni  attorno a un oggetto totemico o attorno a un ‘attore’ che raccontava prodezze di caccia o cercava di spiegare nuove tecniche agricole oppure voleva condividere un turbamento d’amore.
Perciò ben prima che esistessero i provveditorati ma anche ben prima della maieutica socratica (Risso, 1996), il racconto veniva messo in scena in uno spazio condiviso, e questo spazio altro non era che una situazione dove degli esseri umani decidevano di dedicarsi attenzioni e di comunicare.
La messa in scena teatrale è originaria per la comunicazione condivisa ed educativa dei saperi sia in un’ottica storico-antropologica che per la già menzionata psicologia dello sviluppo contemporanea che insiste sulla progressiva costruzione delle cognizioni,  come se, dalla prima infanzia, fossimo attori proiettati in una rappresentazione della quale nulla si conosce e che si scopre e si costruisce gradualmente (Liverta Sempio, 1998).
Così, quando un insegnante mette in scena un qualsiasi sapere, un qualsiasi racconto, rievoca questa esperienza originaria, un’esperienza che per chi frequenta la scuola può sembrare banale e di routine ma che, invece, è uno importantissimo rito antropologico di riconoscimento intersoggettivo e di comunicazione di saperi.
Ma il teatro-ragazzi è pure molto diverso dalla scuola dell’infanzia, e ci interessa anche in quanto esperienza eccezionale.
A differenza della vita quotidiana scolastica ed extrascolastica, a teatro i passaggi da una scena all’altra, da un evento all’altro si accompagnano a immagini, colori, musiche, ad ambientazioni realistiche e a situazioni irreali. La pluralità cross-linguistica e cross-sensoriale del teatro (o della teatralizzazione dei saperi) ha la valenza  di risorsa didattica di situazioni e materiali  e la sua gestione complessiva e consapevole è ciò al quale dovrebbe tendere ogni educazione artistica ed estetica.
Nel fare ricostruire ai bambini dai 4 ai 7 anni la trama dello spettacolo Il pinguino senza frac prodotto dal Teatro delle Briciole di Parma per la regia di Letizia Quintavalla, ho potuto osservare che, già dai 4 anni, i piccoli spettatori memorizzano particolari, memorizzano la trama, decodificano simboli e metafore e persino riflettono sul teatro, sulla teatralità e sullo stare in scena.
Esperienze come questa (eccezionali e intense rispetto alla quotidianità) e tutte le informazioni, le suggestioni e le domande che frullano nella mente dei bambini dopo la fruizione dello spettacolo, a mio parere meritano che l’insegnante le rimetta in circolo nel suo gruppo classe, trasformando questo il teatro-ragazzi in didattiche-commenti efficaci che promuovono la sensibilità estetica, la conoscenza del racconto visto, la capacità di capire i segreti del teatro, la voglia di mettere in scena altre storie, altre conoscenze.
Le competenze tipiche dei teatranti (l’uso della voce, lo studio dei singoli movimenti, la gestione dei tempi narrativi, ecc.) sono un bagaglio operativo particolarmente stimolante per ‘giocare’ con i diversi linguaggi e i diversi codici.
Una classica e tradizionale ‘recita di fine anno’ o una ‘commemorazione natalizia’, una performance episodica con i bambini attori protagonisti ha poco a che fare con la dimensione teatrale dell’esperienza educativa: tale tipologia di spettacolo manca della consapevolezza di essere un racconto messo in scena e la complessità cross-linguistica del teatro è ridotta al ‘pezzo’ recitato a memoria dal bambino, il quale rischia seriamente di non riconoscere l’intersoggettività dell’esperienza.
Tali momenti meriterebbero invece di essere arricchiti attraverso la spiegazione delle scelte registiche dell’insegnante (questa musica che evoca questo sentimento, queste scene fanno paura o ridere) e attraverso un lavoro a più dimensioni sul racconto e sul raccontare, facendo raccontare ai bambini le emozioni provate, rimettendo in scena i personaggi, e così via. Nel linguaggio teatrale le inferenze ci sono già, sono già preformate e da rigiocare, per così dire; ne Il pinguino senza frac coesistono una storia, un testo sceneggiato, una comunicazione che intende dare un messaggio educativo, contiene attori che si trasformano e che si emozionano, contiene metafore ed educa al pensiero inferenziale, e la sua elevata qualità artistica lo rende intertestuale.
Se viviamo la nostra esperienza educativa come esperienza teatrale ovvero se pensiamo al teatro come metafora dell’educazione, i linguaggi e le immagini saranno gli ingredienti e i colori della storia che vogliamo raccontare, interesseranno noi e interesseranno ai bambini non per il loro presunto senso oggettivo (o adulto)  ma per le loro trasformazioni, di cui contratteremo il senso in una spirale racconto-commento (Dallari, 2005); il contesto didattico sarà o ritornerà a essere un luogo della messa in scena di storie e l’insegnante e i bambini vivranno le storie con particolare coinvolgimento ed emozione.

 

Riferimenti bibliografici
Belacchi C. (2004), Genesi e sviluppo del senso della teatralità in età evolutiva, in Età Evolutiva,78, 2004,  pp. 101 – 118.
Bellasi P. e Lalli P. (1987), Recitare con gli oggetti. Microteatro e vita quotidiana, Bologna, Cappelli.
Cornoldi C. (1995),  Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino.
Curran J. M. (1999), Constraints of pretend play: Implicit and explicit rules, in Journal of Research in Childhood Education, 14(1), pp. 47-55.
Dallari M. (2005), La dimensione estetica della Paideia, Trento,Erickson.
Gagliardi M. (2007), Nella bocca dell’immaginazione. La scena teatrale e lo spettatore bambino, Pisa, Titivillus.
Grenet M e Mauss M. (1975), Il linguaggio die sentimenti, Milano, Adelphi.
Hughes C. e  Dunn J. (1997), “Pretend you didn’t know”: Young children’s talk about mental states in pretend play in Cognitive Development, 12, pp. 477-499.
Jarrold C., Boucher J. e Smith P. (1993),  Symbolic play in autism: a review, in  Journal of Autism and Developmental Disorders, 23, pp. 281-303.
Levorato M.C. (1988), Racconti, Storie, Narrazioni. I processi di comprensione dei testi, Bologna, Il Mulino.
Lillard A.S. (1993), Pretend play skills and the child’s theory of mind, in Child Development, 64, 348-371.
Liverta Sempio O. (a cura di) (1998), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Milano, Raffaello Cortina Editore.
Moses, L.J., Flavell, J.H. (1990). Inferring false beliefs from actions and reactions, in Child Development, 61, 929-945.
Pederson D. R., Rook-Green A. e Elder, J. L. (1981), The role of action in the development of pretend play in young children, in  Developmental Psychology, 17(6), pp.756-759.
Risso A. (1996), I modi di amare Sophia: la paideia strutturale del dialogo platonico, Firenze, La Nuova Italia.
Shapiro L. R. e Hudson J. A. (1991), Tell me a make-believe story: Coherence and cohesion in
young children’s picture-elicited narratives, in Developmental Psychology, 27, pp.960–974.
Turner  V. (1986), Dal rito al teatro, Bologna, Il Mulino. Ed. or. (1982) From Ritual to Theatre. The Human Seriousness of Play, New York, Performing Arts Journal Publications.
Venuti P., Rossi G., Spagnoletti M.S., Famulare E., Bornstein M. H. (1997), Gioco non simbolico e simbolico a 20 mesi. Comportamento di gioco del bambino e della madre, in Età evolutiva, 58, pp.25-35.