Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

Numero 6, novembre-dicembre 2008

Cerca nel archivio:

Google:

 

> torna alla Home <

 

 

 

 

> Indice dei Monografici<

> Indice dei Focus <

 

 

 

 

 

 

Cesare Scurati*

Una scuola al futuro

Il “metodo” va inteso come la fusione organica di un’idea (magari anche di un ideale ispiratore) con i fatti empiricamente verificabili nel concreto dell’azione. La “Rinnovata” è un metodo, allora, proprio perché non è una tecnica ma un’istituzione operante (scuola) in vista di fini riconoscibili e secondo regole esplicite.

 

Metodi senza “metodo” ?

La questione del valore o meno di “metodo” dell’esperienza di Giuseppina Pizzigoni – così come, ad esempio, di quella delle Sorelle Agazzi - ha costituito un passaggio topico delle analisi critiche di impostazione idealistico-attivistica. Luigi Romanini (non certo un detrattore della Pizzigoni) affermava che «un metodo Pizzigoni (nel senso tradizionale del termine) non esiste».
            Non credo. Il problema consiste proprio nell’abbandonare il criterio del “senso tradizionale” – evidentemente sotto l’influenza del paradigma sperimentalista - per riuscire a vedere che, rispetto a esso, nella Rinnovata si può trovare non solo qualcosa di diverso ma soprattutto qualcosa di più. Il “metodo” Pizzigoni coincide con l’organizzazione stessa della scuola, con il principio ispiratore e ordinatore che la muove e la atteggia nei suoi contenuti e nelle sue procedure didattiche e funzionali, che presentano, ciascuna di esse, una struttura quanto mai razionalmente disposta e completa di tutti i particolari richiesti per una conduzione e una gestione auto-verificativa.
            Il “metodo”, nella Pizzigoni, è l’ordinamento sovrastante che orienta e informa gli innumerevoli “metodi” (regole del fare) in cui si attua l’attività quotidiana della scuola.
            In definitiva, possiamo parlare di un’idea ristretta di metodo e di una più ampia e comprensiva: è quella che serve al nostro caso. E’ chiaro, così, che non si tratta certo di un limite ma, invece, di una caratterizzazione distintiva che ne istituisce la vera e propria originalità, dove il “metodo” va inteso come la fusione organica immediata e insieme riflessa di un’idea (magari anche di un ideale ispiratore) con i fatti empiricamente verificabili sul campo e nel concreto dell’azione. La Rinnovata è un metodo, allora, proprio perché non è una tecnica ma un’istituzione operante (scuola) in vista di fini-obiettivi-traguardi riconoscibili e secondo regole esplicite. Qual è il fulcro di questa impostazione ?

 

Una scuola di popolo

La mente pedagogica della Pizzigoni, al di là della sua apparente semplicità, si regge sulla fusione compiuta di elementi del positivismo (fare, produrre, verificare, sapere come si fa, organizzare), dell’idealismo (nel senso di idealità raccolta e convogliata nel riconoscimento dell’esistenza di fini spirituali per cui occorre lavorare) e del socialismo morale (un socialismo solidaristico fondato sulla consapevolezza del legame tra il destino individuale e quello collettivo).
Il risultato più evidente di questa sintesi è la concezione “popolare” della scuola, dove la scuola primaria, o meglio elementare, è vista come la scuola della nobilitazione del popolo, cui. si aggiunge la percezione della “preziosità” particolare del momento di sviluppo dell’alunno che appare uno scolaro spontaneamente “forte”, con gli occhi aperti, pieno di aspettative, pronto ad assumersi impegni e capace di mantenerli: in una parola, di lavorare.
La scuola diventa  il “lavoro” del bambino come impegno morale e civile incluso nel suo andare a scuola e impegno della scuola a rendere produttivo il tempo che vi trascorre. L’ansia di sfruttare ogni momento della vita scolastica si esprime nell’aspirazione a fare in modo che tutto ciò che si fa a scuola abbia un risultato in quanto il bambino vi risveglia e impiega la propria forza, cresce su di sé, acquista una serie di abilità e di competenze che non sono altro che le sue stesse potenzialità pienamente svelate attraverso tracciati formativi di comprensione, giustizia, progettualità, libertà ed umanità.
Ma, come tutti i grandi attivisti, la Pizzigoni volle la sua scuola in un posto bello e anche divertente: il parco, gli animali, le coltivazioni, ecc. appartengono a un universo di cultura della bellezza. L’idea è che nella giornata di scuola sono compresenti due momenti, quello delle “cose utili” e quello delle “cose belle”, che si connettono fra di loro perché i bambini hanno bisogno di essere collocati in un ampio quadro di possibilità con identico valore. La scuola elementare diventa, così, la scuola dell’uomo in quanto uomo nel senso più ampio delle sue potenzialità.

 

Una visione “modale” della scuola

E’ quindi possibile, sulla scorta di queste indicazioni, ritrovare le connotazioni della elementarità-primarietà come categoria permanente di lettura della scuola, che si definisce come essenzialità-basilarità-fondamentalità in una sequenza progressiva di esperienze di sviluppo formativo.
            Da tutto questo deriva l’abbandono di una visione “fisica” del problema a favore di una visione “modale”, nella quale non è tanto importante stabilire a chi spetti di essere “primario” in assoluto (la scuola materna, ad esempio, può essere considerata primaria rispetto all’elementare e il liceo rispetto all’università, e via dicendo) quanto considerare quali sono le caratteristiche di primarietà che a ciascuno dei punti collocati nella sequenza spettano nel momento in cui sono considerati. In altre parole, quello che conta è vedere, qui, quali sono i tratti di primarietà che la scuola deve mantenere come luogo di sviluppo educativo integrale della personalità di alunni dai sei anni in avanti
            La risposta alla nostra domanda è possibile soltanto in relazione a due ordini di elementi, che si rifanno, da una parte, ai motivi originari stessi della scuola elementare e, dall’altra, alle sue giustificazioni culturali ed educative più attuali.
            Il primo versante, allora, ci dice che la scuola elementare ha senso in quanto:
a) esperienza di umanizzazione culturale fondamentale in un clima di naturalezza didattica e nello sfondo della progettazione universalistica del diritto all’educazione come condizione del conseguimento della pienezza personale;
b) forma storico-culturale dell’elevazione del soggetto alla sua completa “dignità” morale all’interno di ogni e qualsiasi condizione di vita e di fortuna, tirocinio fondativo basilare dell’esercizio corretto della ragione e dell’ acquisizione delle strutture civico-morali essenziali per la vita di cittadino;
c) tassello costitutivo del continuum di esperienza educativa mediante il quale la qualità complessiva della vita umana incrementa incessantemente il proprio sviluppo migliorativo;
d) modo privilegiato dello stabilirsi del contatto formativo fra lo spirito individuale dell’alunno e le infinite forme dello spirito realizzate nella vita della cultura;
e) tirocinio di accompagnamento dell’alunno nella vita della cultura organizzata secondo un principio di comunicazione di valori e come- azione intensiva di istruzione educativa.
            Si intravvedono quanto mai chiaramente, allora, i segnali - del tutto presenti e testimoniati sia nell’impianto generale che nel dispiegamento realizzativo della Rinnovata - della fondamentalità, dell’essenzialità, dell’integralità, dell’accompagnamento culturale, della naturalezza psicodidattica e dell’universalità sociale. Sul secondo versante, invece, troviamo come indicatori salienti l’acquisizione sicura degli strumenti alfabetici essenziali, l’introduzione efficace nel mondo della cultura senza diventare per questo luogo di classificazione e ordinamento in funzione di esigenze formali, il rafforzamento delle disposizioni alla produttività, l’apertura alle modalità oggettive di interesse per l’ambiente naturale e umano, il potenziamento dell’inclinazione a forme “distese” di socialità cooperativa e la valorizzazione della condizione di germinalità di contro alla tendenza di carattere quantitativo e onniesaustivo (dall’autosufficienza alla continuità).

 

Un’organizzazione educativa

La Pizzigoni ha dato prova di saper trasferire nell’organizzazione, che è sempre un involucro e non un fine per se stessa, i sapori profondi dello stare insieme come reciprocità di servizio, di ascolto e di apprendimento. Oggi questo tema si esprime nei termini del richiamo alla scuola come “comunità educativa”, mondo vitale capace di strutturarsi in forme di razionalità organizzativa finalizzata alla promozione dell’umanità personale..
       Thomas J. Sergiovanni ci ricorda che le scuole vanno concepite, condotte e sviluppate come:
comunità di cura, luoghi di amore altruistico e dedizione reciproca;
comunità di apprendimento, luoghi in cui l’apprendimento, oltre che un’attività, è un atteggiamento e uno stile di vita;
comunità professionali, luoghi di sviluppo continuo dell’esperienza e dell’ideale professionale; comunità collegiali, luoghi caratterizzati dalla collaborazione e dal perseguimento di scopi comuni; comunità inclusive, luoghi in cui tutte le appartenenze e le differenze sono raccordate nel reciproco rispetto;
comunità di ricerca luoghi in cui tutti si dedicano alla ricerca ed alla soluzione dei problemi.

        Tutto questo confluisce in una ridefinizione della leadership, la cui sostanza non nasce dall’esercizio di un potere sugli altri ma dall’«esercizio di ragionevolezza e di volontà, coerenza e passione, tempo e talento, senso dello scopo e potere, in un modo che consenta al gruppo di...accrescere la probabilità che gli scopi condivisi vengano perseguiti». La leadership assume, di conseguenza, l’aspetto di «una forma di autorità che assicura che le persone prendano le giuste decisioni e assumano le loro responsabilità», capace di servire, prendersi cura, proteggere, motivare, organizzare, orientare, focalizzare l’attenzione sui problemi e risolverli, animare le persone. Tocca quindi al dirigente il compito di incoraggiare gli insegnanti a riflettere sulla loro pratica, di riconoscere che hanno talenti e interessi diversi fra loro, di dare priorità alla conversazione e al dialogo fra i docenti, creare occasioni di apprendimento collaborativo, di sottolineare le relazioni e le percezioni delle interrelazioni e di esigere che gli insegnanti rispondano moralmente del loro lavoro.
            Se volessimo poi addentrarci più a fondo nell’analisi della linea manageriale della Pizzigoni potremmo intravvederne la capacità anticipatoria di saper chiedere molto agli insegnanti per impegnarli poi in un cammino di valorizzazione mediante un’accorta distribuzione delle responsabilità e di utilizzo dei talenti e delle competenze; che vuol dire, ad esempio, rispettarne gli interessi, far riferimento ai problemi della loro attività in classe e stimolarli il più possibile  a rispondere in termini di gruppo, dando loro l’occasione di incontrarsi regolarmente e di concentrarsi sull’innovazione.
Giuseppina Pizzigoni aveva capito il senso del coinvolgimento degli insegnanti nell’assunzione delle decisioni di scuola. Questione non da poco, che ancora oggi sarebbe meglio affrontare e chiarire invece di mantenerla nel perenne limbo del più o meno fatto e del piuttosto confusamente detto.

 

Una materna di servizio?

            E’ la Pizzigoni stessa a dirci con molta sincerità di non aver pensato originariamente all’«asilo infantile» e di considerarlo «una necessità sociale, ma non una necessità pedagogica». Inoltre, è il caso di ricordare che, nella cultura del tempo, la nozione stabilizzata parlava di “scuola del grado preparatorio”. Due erano, quindi, le radici: assistenzialità e preparatorietà.
            Per quanto possiamo capire, la Pizzigoni era decisamente agganciata alla prima («Il mio Asilo infantile è per chi non potrebbe essere per diverse ragioni bene vigilato dalla madre») ma si sottrae senza incertezze alla seconda. Il suo approccio, che potrebbe venire definito come una linea pragmatica di recupero del “meglio” delle lezioni moderne e contemporanee (Pestalozzi, Froebel, Montessori, Agazzi) appare comunque imperniato su un «Concetto fondamentale: rispettare il bambino nella sua personalità e sviluppare secondo natura: che è quanto dire secondo verità», in maniera da evitare i «mezzi artificiosi» per metter «la vita vera alla portata dei bimbi» avvalendosi «delle occupazioni familiari, e del giuoco»; come materiali di sviluppo si citano «i sassi, i fiori, le piante, gli animali della scuola, e poi ancora «i giocattoli…le occupazioni familiari, le pratiche d’igiene, la refezione, la musica» - l’imprinting – notiamo – è tipicamente agazziano. Per le attività, vengono ricordate la «coloritura di figure», il «ritaglio e la libera composizione di scenette varie», «il giardinaggio, il teatrino dei pupi, il lavoro in creta».
            Non è – si potrebbe osservare - moltissimo; ma bisogna sempre riportarsi ai tempi. La Pizzigoni non ha certamente deviato dalla strada maestra dello sviluppo della pedagogia della scuola per l’infanzia, che si è sempre giocato in riferimento al presupposto preparatorio. Anche a questo proposito, sapeva da che parte stare.

Importanze

            Una valutazione complessiva del contributo di Giuseppina Pizzigoni e dell’esperienza della Scuola Rinnovata di Milano non può non tener conto, oggi, oltre che del riconoscimento dei grandi meriti storici che li contrassegnano, anche delle particolari convergenze con il momento pedagogico e scolastico attuale.
Nel suo lavoro dedicato all’idea di «rafforzare il battito del cuore», T.J. Sergiovanni traccia le linee portanti delle “importanze” da tenere presenti per impostare una visione educativa della scuola adatta alle caratteristiche della nostra vita. Vediamole:

• Gli scopi della scuola, la natura dell’insegnamento e le attese di successo diventano sempre più complesse. Pertanto, l’apprendimento continuo è più importante;
• A mano a mano che la complessità aumenta, le persone diventano più interdipendenti, guardano gli uni agli altri per un aiuto e si chiede loro di mettere in comune il loro capitale intellettuale per avere successo. Pertanto, apprendere e lavorare insieme è più importante;
• Scopi complessi e strutture complesse richiedono che i problemi vengano risolti e le decisioni formulate da coloro che si trovano più vicini all’insegnamento e all’apprendimento in quanto creatori della pratica che adottano. Pertanto, una leadership distribuita è più importante.

            Essere “più ‘importante” vuol dire meritare un’attenzione specificamente acuta, collocarsi al centro di un sistema di riferimenti e di puntualizzazioni preferenziali, attirare motivi di precedenza, costituire un dato di rilevanza criteriale nei processi di valutazione, convogliare risorse. Soprattutto, vuol dire diventare una sorta di cartina di tornasole dell’effettivo emergere del cambiamento reale: d’altronde, è molto semplice chiedersi quale mutamento si può instaurare qualora non sia possibile assistere a qualcosa di significativamente nuovo rispetto alle tre esigenze appena richiamate.
            La Pizzigoni aveva colto il battito del cuore della scuola e, alla Rinnovata, aveva saputo farlo risuonare.