Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6
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Spettatori in fasce. Lo stato della ricerca sul consumo degli audiovisivi in bambini da 0 a 6 anni.
Letizia Caronia
Il consumo degli audiovisivi da parte dei bambini piccoli é comprensibilmente oggetto di attenzione educativa. La ricerca scientifica sta monitorando quantità e qualità del consumo mediatico dei bambini di questa fascia di età e tenta anche di fornire risposte e argomenti circa il possibile impatto dei media sullo sviluppo cognitivo, emotivo e sociale di questi spettatori.
Già alla fine degli anni ’80 alcuni studi qualitativi avevano messo in luce non soltanto che i bambini sotto i due anni di età guardavano la televisione ma anche che questa attività dava a volte orgine a forme di interazione madre-bambino di un certo interesse dal punto di vista delle pratiche educative connesse allo sviluppo cognitivo e alla costruzione della relazione adulto-bambino (Lemish & Rice, 1986; Lemish, 1987, 1997; Caronia, 2002). Tuttavia l’esplosione del mercato di programmi e home video esplicitamente destinati a questo pubblico e l’ipermediatizzazione del quotidiano domestico (Livingstone & Bovill, 2001; Rideout, 2007, Roberts, Foehr, & Rideout, 2005) hanno rimesso in primo piano la questione del consumo audiovisivo da parte dei bambini di questa fascia d’età.
La ricerca nel settore si è interessata, in primo luogo, agli aspetti quantitativi (chi guarda cosa, dove, con chi, come e soprattutto per quanto tempo) del consumo audiovisivo. Il primo studio su vasta scala sull’uso dei media da parte dei bambini da 0 a 6 anni di età (Rideout, Vandewater, & Wartella, 2003) ha evidenziato che i bambini anche molto piccoli - infants 0-12, toddlers 12- 24 mesi, e preschoolers 2- 5 anni – passano tutti i giorni una notevole quantità di tempo di fronte a uno schermo. In America, il tempo medio quotidiano di consumo di media elettronici tra bambini da 0 a 6 anni è stimato in 2 ore. Malgrado gli autori siano estremamente cauti nel presentare i dati e mettano in guardia dal ricavare illecite ipotesi di causa-effetto, dati descrittivi come questi nutrono di nuovi argomenti quel diffuso allarme sociale che per varie ragioni ha sempre investito il consumo dei media audiovisivi.
Raggiungendo opinioni e ansie diffuse e distribuite tra genitori e insegnanti, dando voce e argomenti a preoccupazioni di senso comune, nel 2001 l’American Academy of Pediatrics ha preso posizione nei confronti dei rischi connessi all’eccessivo consumo dell’audiovisivo in età evolutiva (dall’incremento dell’obesità all’ipersessualizzazione precoce, dalla desensibilizzazione morale alla violenza agita, dalla riduzione dell’attività fisica alla diminuzione delle relazioni interpersonali). Traducendo i risultati di studi e ricerche che dimostrerebbero gli effetti nefasti dell’eccessivo consumo audiovisivo, in termini molto pragmatici, l’AAP ha lanciato l’ormai famoso monito “No more than two hours” (American Academy of Pediatrics, 2001) e ha anche espressamente indicato di non esporre i bambini sotto i due anni di età al consumo di audiovisivi (“no screen time” AAP, 1999).
I destinatari di questo monito - la cui validità è sancita dall’autoritas propria dell’enunciatore - sono ovviamente i genitori. Ma come vedremo, i genitori sono anche i destinatari della co-occorrente e opposta visione del ruolo dei media nello sviluppo dei bambini: la Media Euphoria e una certa fiducia che, se ben costruiti, se corrispondenti alle caratteristiche tipiche dell’Educational, gli audiovisivi siano una strordinaria risorsa educativa. Il trionfo commerciale dei dvd destinati a bambini della prima e primissima infanzia, il mito dell’Edutainment e della stimolazione cognitiva tanto più efficace quanto più precoce, non sono altro che l’ennesimo precipitato storico della mediafilia.
In ogni caso e sempre di più, i genitori si ritrovano chiamati in causa come “prima linea difensiva” nei confronti del consumo inappropriato dei media da parte dei loro figli (Vanderwater, Park, Huang, &Wartella, 2005: 608) e investiti del ruolo di insostituibile e necessario baluardo nei confronti di ciò che appare una minaccia allo sviluppo salutare ed equilibrato dei bambini e degli adolescenti, tanto seria quanto ormai del tutto incorporata nel quotidiano domestico. Oppure, nell’intima e forse benefica contraddittorietà che contraddistingue la complessità di qualsivoglia questione educativa, i genitori subiscono una pressione culturale affinché i propri figli siano precocemente esposti ad audiovisivi intelligenti, possibilmente interattivi e auspicabilmente etichettati come ‘educational’.
Ma cosa fanno realmente i genitori e soprattutto perché?
Gli audiovisivi nella prima infanzia. La ricerca sul consumo televisivo in famiglia
Dalla creazione dei Teletubbies in poi, gli autori di programmi televisivi hanno focalizzato i bambini in età prescolare come pubblico specifico. Recentemente nuove compagnie di produzione hanno incrementato la loro offerta destinata alla fascia 0-4 anni. Baby Einstein (della Disney), Brain Baby, Nichelodeon e persino Sesame Workshop hanno creato una serie di DVD destinati proprio a questa fascia d’età. Negli Stati Uniti il “babyvideo” é un vero e proprio fenomeno socioculturale che ha dato vita a due canali televisivi dedicati ai bambini piccoli: BabyFirstTV e Baby TV. La crescente distribuzione e l’offerta sempre piu varia di prodotti audiovisivi destinati alla prima e primissima infanzia va di pari passo con una normalizzazione del loro consumo come pratica quotidiana. Oltre alle ricerche già citate, altri studi hanno confermato che i genitori espongono i bambini anche molto piccoli a - in media - piu di un’ora di televisione al giorno (Pierroutsakos, Hanna, Self, Lewis,& Brewer, 2004). Secondo i dati di Zimmerman, Christakis, e Meltzoff (2007, a), il 40% dei bambini di circa 3 mesi guarda regolarmente la televisione, tale percentuale sale al 90% a due anni. Tali studi, basati in genere sulle risposte dei genitori, indicano altresi che buona parte di questo tempo passato di fronte allo schermo può essere considerato un ascolto attivo. I bambini, cioé, guardano palesemente lo schermo e sembrano concentrati rispetto a ciò che vi scorre. Malgrado la mole di dati su quantità e persino qualità del consumo precoce degli audiovisivi, di fatto si sa molto poco su come questa attività incida sullo sviluppo del bambino e/o su alcune specifiche dimensioni di tale sviluppo. Le ricerche non sono in grado di offrire dati certi e coerenti. Le indicazioni fornite sono spesso delle inferenze di puro buon senso: é per esempio piuttosto ovvio che un eccesso di consumo audiovisivo al giorno protratto per anni possa essere positivamente correlato all’incremento dell’obesità infantile. Dovrebbe essere però altrettanto ovvio che non é il consumo dell’audiovisivo in sé a essere causa o con-causa di un incremento dell’obesità quanto variabili intervenienti come star fermi per ore, ogni giorno e per anni, la mancanza di un proporzionale movimento fisico. Passare cinque ore al giorno a leggere e non fare praticamente altro che questo nel tempo libero e per anni, da questo punto di vista almeno, non é certo una attività più salutare.
Anche le indicazioni che provengono da altre correlazioni statistiche (es. esposizione precoce alla televisione e incidenza della sindrome da deficit di attenzione, problemi di comportanto Christakis, Zimmerman, Giuseppe, & MC Carty, 2004) e persino dell’autismo Waldman, Nicholson, & Andilov, 2006) non sono affatto dirimenti e dovrebbero essere prese con molta molta cautela. Alcuni ricercatori infatti, con molto rigore e accuratezza scientifica, suggeriscono che la propensione per questo tipo di disturbi può essere presente nel bambino prima dell’esposizione allo schermo e porterebbe questi bambini a cercare e a prestare attenzione a questo tipo di stimoli nonché a esserne influenzati in modi non salutari. Come spesso accade negli studi evolutivi, é praticamente impossibile dirimere la questione dell’uovo e della gallina. Dunque bisogna accettare che, di fatto, non esiste alcuna prova scientifica che il consumo precoce degli audiovisivi sia nefasto e che lasciare che i propri figli siano esposti o usino questi media fin dalla primissima infanzia sia un comportamento “colpevole”.
Tuttavia, come spesso succede, la questione si gioca nel passaggio dalla pubblicazione dei dati scientifci (in genere serissimi e dunque estremamente circostanziati) alla loro volgarizzazione da parte in genere dei media ma anche di certa pubblicistica a uso e consumo dei genitori: sintesi affrettate, rapidi e insensati passaggi dalle correlazioni statistiche a schemi semplificati di causa–effetto, la ricerca di formule o ricette e persino di qualche capro espiatorio in grado di condensare l’ansia e concentrare su di sé l’attenzione genitoriale, sono i dispostivi responsabili della diffusione tanto del Media Panic quanto della Media Euphoria.
Le ragioni dei genitori: il mito del bambino genio e l’ecologia della vita domestica
Come abbiamo visto, poco o nulla di certo si sa (e forse si puo sapere) sugli effetti del consumo precoce degli audiovisivi. Quel che per il momento sappiamo é che il consumo precoce si diffonde sempre di più nelle famiglie e sappiamo anche quali sono le ragioni di tale diffusione.
Il consumo precoce degli audiovisivi (poco importa il loro supporto) é ovviamente mediato dai genitori. Mediato é qui usato in una accezione molto generale: almeno fino ai 2 anni, sono i genitori che espongono i propri bambini alla tv o altri media audiovisivi. I dati quantitativi indicano chiaramente che le prescrizioni provenienti dagli esperti, pediatri compresi, non sono seguite dai genitori. Perche?
Le piu recenti ricerche hanno delineato due ordini di ragioni che spiegano la capillarità del consumo audiovisivo tra i bambini anche piccolissimi. Il primo ordine di ragioni va sotto il nome dell’ ”effetto Mozart” (Ryan, 2009). L’ingresso dei prodotti audiovisivi destinati a bambini della fascia 0-2 sul mercato é stato accompagnato - almeno degli Stati Uniti – dalla diffusione del mito culturale degli effetti miracolosi sullo sviluppo cognitivo dell’esposizione precoce alla musica classica. Sull’onda di questo mito, ben presto sgonfiato dalla ricerca scientifica, si sono moltiplicate le strategie di marketing che promuovevano alcuni prodotti audiovisivi come stimoli in grado di garantire incrementi straordinari del QI dei bambini. Anche in questo caso, malgrado la comunità scientifica sia intervenuta per bandire questo genere di campagne, il pubblico sembra aver ignorato il monito. L’atteggiamento prevalente tra i genitori sembra essere la fiducia che l’esposizione dei bambini a questo tipo di prodotti (essenzialmente dvd) sia priva di rischi e che essi possano addirittura contribuire allo sviluppo cognitivo del bambino. Tra marketing efficace e una certa dose di conoscenze scientifiche mobilitate ad hoc, i dvd educational sembrano essere stati sdoganati e sottratti alla presa del media panic. Non é così per altri audiovisivi, televisione compresa.
Il secondo ordine di ragioni che spiega perché i genitori non seguano più di tanto le interdizioni degli esperti rispetto alla quantità di consumo audiovisivo per diem, si collega all’ecologia ed economia della vita quotidiana in famiglia. Un gruppo di ricercatrici dell’universita della Pennsylvania (Cortney, Jordan, Horner, 2009) ha svolto una ricerca proprio per comprendere perché i genitori, pur conoscendo le raccomandazioni della AAP sull’opportunità di limitare il consumo audiovisivo a non più di due ore al giorno, di fatto sembrano non tenerne conto. La ricerca di tipo qualitativo esamina le reazioni di un campione di genitori a questo ‘discorso esperto’ e cerca di comprendere le sfide a cui sarebbero chiamati se volessero aderire a queste linee guida. I risultati sono estremamente interessanti. I genitori sostengono che queste linee guida sono di fatto inapplicabili e sostanzialmente impraticabili nella vita quotidiana. Limitare il tempo televisivo dei bambini genererebbe conflitti dovuti alla rabbia dei bambini nei confronti delle regole genitoriali e aumenterebbe il tasso di litigi tra i fratelli. Sostituire la televisione come intrattenimento richiederebbe ai genitori del tempo che semplicemente non hanno e richiederebbe di poter usufruire di risorse economiche o servizi del territorio che non sono disponibili, almeno non sempre e non per tutti. Inoltre, la televisione é vista come una presenza tuttosommato benefica. É una fonte di intrattenimento, una baby sitter economica e - faute de mieux - una fonte di opportunità educative. Rispetto a ben altri rischi, il ‘guardare la tv’ é visto come una occupazione tutto sommato sicura. Malgrado la non rappresentatività del campione, questo studio mette in luce e in valore tutta la complessità della vita quotidiana, le molteplici dimensioni dell’educazione familiare e il notevole numero di fattori di cui i genitori di fatto tengono conto nel prendere decisioni circa il consumo dei media. L’uso degli audiovisivi in fondo é parte (una parte) del quotidiano domestico che deve essere compresa e persino ‘misurata’ rispetto al tutto. In certi casi, limitare il consumo televisivo dei figli può incrinare il funzionamento della famiglia o portare a squilibri che i genitori sapientemente cercano di evitare. Rischi e benefici sono sempre relativi al contesto e la loro ratio é spesso indecidibile a priori in quanto dipende dall’ecologia specifica di ciascun nucleo familiare.
Sviluppo cognitivo e apprendimento con i media interattivi: una nuova frontiera della ricerca
La diffusione crescente della produzione di audiovisivi destinati alla fascia 0-4 e il consumo quantitativamente rilevante di tali ha prodotti su base quotidiana, ha rinnovato l’interesse per la ricerca cognitiva rispetto a questi nuovi prodotti e alla loro ricezione da parte di un pubblico che negli ultimi dieci anni é diventato una vera e propria fascia di mercato. Alcuni recenti studi hanno preso in esame le caratteristiche dei contenuti tipici dell’audiovisivo educational destinato a bambini piccoli e molto piccoli nella prospettiva di individuare se e in che misura questi nuovi prodotti siano mediamente appropriati alle caratteristiche cognitive dei bambini di questa età e se sia realistico pensare che i bambini possano apprendere qualcosa da questa nuova generazione di dvd educational. Gli approcci, le ipotesi ma anche soltanto le domande a cui queste ricerche intendono rispondere non sono in sé nuove: quel che é nuovo sono i prodotti e il pubblico cui sono destinati.
Una ricerca diretta da Sandra Calvert (Georgetown University) ha preso in esame le caratteritiche strutturali (formal features) dei programmi destinati ai bambini sotto i 6 anni (Goodrich, Pempek, & Calvert, 2009). Per caratteristiche strutturali si intendono gli aspetti squisitamente sintattici dell’audiovisivo (inquadrature, cambi di inquadrature, ritmo, tagli, dissolvenze, zoom) che strutturano, marcano e rappresentano i contenuti. Si tratta di un sistema simbolico che deve poter essere decodificato perché sia possibile comprendere il contenuto. Lo studio ha confrontato la presenza e frequenza di due tipi di caratteristiche formali: quelle che, aumentando la salienza percettiva del contenuto (es. il ritmo rapido), attraggono di più l’attenzione ma sono le più difficili da comprendere; le caratteristiche informativo-riflessive (es. zoom) che sottolineano aspetti rilevanti del contenuto. Esaminando e confrontando un campione di dvd e videogiochi destinati ai bambini molto piccoli, le ricercatrici rilevano un’approccio nella produzione di dvd per bambini sostanzialmente centrato sulla salienza percettiva. I programmi hanno un ritmo rapido (in media 3.10 cambi di scena, 5.16 cambi di personaggio, 3.06 cambi di oggetti al minuto), frequenti cambi di inquadratura (4.9 in media al minuto). Di contro, la frequenza di caratteristiche riflessive, tipo zoom, é bassa (0.6 al minuto). I risultati suggeriscono che gli audiovisivi prodotti per bambini molto piccoli sono di fatto costruiti in modo da richiedere notevoli sforzi cognitivi rispetto alle loro capacità di elaborazione dell’informazione (Goodrich, Pempek, & Calvert, 2009). A queste ricerche sulle caratteristiche strutturali degli audiovisivi fanno da sponda alcuni studi molto tecnici sulla ricezione di questi testi da parte di bambini della fascia d’età target di questi prodotti. Studiando i movimenti oculari di bambini di 1 anno, di 4 anni e degli adulti durante la visione di un video (Sesame Street) con montaggio e dello stesso video senza montaggio, alcune ricercatrice dell’Università del Massachusetts, hanno evidenziato che la capacità di integrare le informazioni tra una inquadratura e l’altra aumenta con l’aumentare dell’età. I bambini di 4 anni sono in grado di seguire semplici transizioni mentre i bambini di un anno sembrano non reagire a queste transizioni (Kirkorian, & Anderson, 2009).
Orientata anch’essa a una lettura cognitiva dell’esposizione audiovisivi in bambini da 0 a 6 anni, é la ricerca condotta da un gruppo di ricercatori dell’università di California (Riverside). Lo studio – condotto su un campione di 92 bambini dai 12 ai 24 mesi – intendeva vedere se i bambini di questa fascia di età fossero in grado di apprendere parole e strategie di problem solving da un dvd educational (Rickert, Robb & Wartella, 2009). I dati non rivelano effetti specifici del dvd sui comportamenti presi in considerazione. Nessun bambino ha imparato parole nuove collegabili con la fruizione e anche l’apprendimento di strategie di problem solving sembra estremamente labile. La conclusione dei ricercatori é che i bambini devono sviluppare alcune competenze rappresentazionali prima di poter imparare qualcosa da un dvd. In fondo questi risultati confermano o sono almeno compatibili con l’ipotesi dell’ “effetto video deficit” (Anderson, & Pempek 2005). Per “effetto video deficit” si intende il fatto che i bambini di questa fascia di età (0- 2), per quanto in grado di apprendere alcuni elmenti di base da una visione ripetuta di un audiovisivo, di fatto imparano molto di più o più facilmente dall’esperienza diretta della realtà.
La ricerca su questa nuova generazione di audiovisivi per la primissima infanzia é anche interessata alla questione (in sé non certo nuova) dell’apprendimento di competenze sociali a partire dalla visione degli audiovisivi e del loro supposto effetto di modellamento. Una recente ricerca ha esaminato, per esempio, la quantità e qualità delle interazioni sociali rappresentate in un campione rappresentativo di programmi per bambini molto piccoli (Festermacher, Barr, Linebarger, Pempek, at al. 2009). La ragione di questo studio sta nel fatto che questi prodotti circolano sul mercato accompagnati da una enfasi sul loro carattere educational. Spesso questa enfasi punta proprio sullo sviluppo precoce di competenze sociali ed emotive e sul fatto che tale sviluppo possa trarre beneficio dall’esposizione a rappresentazioni di interazioni positive tra bambini o tra bambini e caregivers. I risultati dell’analisi di contenuto rivelano una scarsa frequenza di interazioni sociali tra personaggi (il 10% riguarda interazioni tra adulto e bambino, il 25% interazioni tra bambini). Per di più soltanto una piccola porzione di tali interazioni erano classificabili come positive o di buona qualità (ruolo attivo del bambino nell’interazione con l’adulto, gioco cooperativo o parallelo con i pari). Ovviamente lo studio si conclude notando lo scarto tra il confezionamento ”educational” dei prodotti e il contenuto proposto.
La questione della qualità degli audiovisivi per bambini non riguarda soltanto il mercato dei dvd educational ma anche, ovviamente, la programmazione televisiva. . In molti paesi, anche le reti commerciali devono soddisfare alcuni obblighi di programmazione rispetto ai programmi per bambini in termini di qualità e quantità. Interessati a questo particolare aspetto della programmazione televisiva per bambini, alcuni ricercatori si sono occupati di misurare e valutare il carattere “educational” dei programmi per bambini messi in onda come tali dalle emittenti televisive (Educational/Instructional programming, Wilson, Kunkel, & Drogos, 2009). I ricercatori hanno condotto una analisi di contenuto di alcuni episodi della serie educational più diffusa sulle reti commerciali statunitensi. Utilizzando una serie di criteri associati all’apprendimento dalla televisione da parte di bambini, i ricercatori hanno concluso che la maggior parte degli episodi cosiddetti “educational” offrono di fatto contenuti di scarso valore educativo. La maggior parte delle emittenti private inoltre si limita a mandare in onda il minimo previsto dal codice di regolamentazione (3 ore per settimana). Il confronto con la programmazione del servizio pubblico ha mostrato che essa offre programmi di qualità educativa sensibilmente più elevata che quella offerta dalle reti commerciali. In modo piu specifcio tale confronto ha anche messo in luce che i contenuti educational delle emittenti private erano decisamente più orientati alla sfera sociale ed emotiva mentre quelli del servizio pubblico enfatizzavano soprattutto soprattutto la sfera cognitiva.
La ricerca contemporanea sul consumo audiovisvi dei bambini dai 0 ai 6 anni: alcune riflessioni
Di fatto, la ricerca sulle conseguenze del consumo audiovisivo in età evolutiva é lungi dall’essere univoca. In realtà, la contraddittorietà dei risultati spesso dipende dalla non comparabilità dei dati, che a sua volta dipende dalle scelte metodologiche e dal campione. Come ha scritto Joan Cantor - veterana della ricerca su bambini e televisione e particolarmente interessata a far luce sui possibili effetti negativi della violenza televisiva sui soggetti in età evolutiva - non é possibile per ovvie ragioni etiche individuare un campione di bambini a cui somministare dosi massicce di violenza televisiva e poi 15 anni dopo vedere chi di loro ha commesso atti violenti e se questi sono più frequenti che nel resto della popolazione. Quel che si può fare é condurre studi correlazionali su bambini che hanno guardato molta televisione o un certo tipo di programmi, tenere sotto controllo ogni altra possibile variabile e vedere se esiste una qualche correlazione tra eposizione al consumo televisivo e certi tipi di comportamento. Correlazione non significa però relazione di causa effetto. Una correlazione é un indice della probabilità che un certo comportamento mediatico incida sullo sviluppo. Oppure si possono fare studi sperimentali sugli effetti a breve termine. La situazione di ricerca in questo casi é del tutto artificiale ma é tuttavia in grado di dirci quali sono gli effetti del Medium e/o del contenuto su specifici comportamenti e (almeno) all’interno della specifica situazione di laboratorio.
Gli studi correlazionali e sperimentali hanno delle caratteristiche che sono identicamente la loro forza e il loro limite. Per quanto riguarda gli studi correlazionali su larga scala, la questione cruciale é ovviamente quella del ceteris paribus. Quando si tratta di “tenere sotto controllo le altre possibili variabili indipendenti” e di considerare dunque i soggetti coinvolti come interscambiabili rispetto al gruppo cui sono stati assegnati, la scelta di quali siano le variabili da controllare statisticamente é decisiva. Inevitabilmente alcune saranno prese in considerazione e altre no. Non é detto che di fronte a un fenomeno cosi complesso come il ruolo dei media sullo sviluppo ciò che é rilevante per un individuo lo sia necessariamente per un altro. Per quanto riguarda, gli studi sperimentali, il punto critico sta nella rilevanza di dati la cui validità – cosiddetta interna - é garantita solo rispetto alle condizioni sperimentali per definizione atipiche e volutamente fittizie. Ammesso che le condizioni sperimentali consentano di ottenere risultati validi sugli effetti del consumo audiovisivo a breve termine, tali dati sono validi all’interno delle condizioni sperimentali. In che modo possono dirci qualcosa di rilevante rispetto a quel che succede nei contesti naturali della vita quotidiana? In linea ipotetica, ciò e succede durante un esperimento (es. i bambini assegnati al gruppo sperimenatle imitano quel che hanno appena visto sullo schermo, i bambini del gruppo di controllo no) può non essere affatto indicativo di quel che quei bambini avrebbero fatto se avessero visto quelle immagini in un altro contesto. I limiti della ricerca scientifica vanno – credo - costantemente ricordati, per non cadere nella (rassicurante?) credenza che essa possa semplificare il compito proprio della scelta educativa. Legittimare il fatto di proporre o di non proporre l’uso di media audiosivi a dei bambini di 2 anni in nome di alcuni risultati scientifici (a lora volta scelti, selezionati nel panorama complessivo) é una procedura che si situa già al di là del sapere scientifico e che chiama in causa altri universi di riferimento. Orizzonti etici, orientamenti pedagogici, modelli culturali di “bambino” e di “bambina” e connesse idee circa ciò che é o deve essere specifico rispetto al genere e all’età, ma anche definizioni di “intelligenza”, entrano in gioco non soltanto nella scelta di questo o quel tipo di audiovisivo ma anche – e più sottilmente – nella rilevanza accordata a questo o a quel “pacchetto” di teorie e dati scientifici.
L’uso di o il riferimento a teorie e dati scientifici per legittimare scelte educative non é in sé una procedura scientifica. Tra questi saperi e l’azione educativa c’é uno scarto epistemico irriducibile: é lo spazio della scelta e della legittimazione (accountability) di una scelta e dove c’é scelta c’é responsabilità.
L'Autrice
Letizia Caronia é professore associato di pedagogia generale e sociale presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna ed é visiting scholars presso il CITE (Centre of Interdisciplinary Research on Emerging Technologies) dell’ Univerisità di Montreal. Da oltre venti anni svolge ricerca su Socializzazione ai media e Media Education. Tra i suoi ultimi lavori: Crescere senza fili. I nuovi riti dell’interazione sociale. Milano: Raffaello Cortina.