Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

Numero 6, novembre-dicembre 2009

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Dar senso al disagio nella scuola d’infanzia

Massimiliano Tarozzi*, Luca Ghirotto**

Resoconto preliminare di un progetto di ricerca e di formazione relativo a un modulo denominato “Organizzare Contesti Inclusivi” rivolto a gruppi di insegnanti di scuole d’infanzia della provincia di Trento. 

 

Il disagio: la sua ambiguità e la sua diffusione

Il disagio scolastico è un fenomeno complesso, indefinito e sfuggente che negli ultimi anni è al centro di un crescente interesse (Triani, 2006). Il disagio, prima di essere scolastico, sembra essere l’effetto dell’interazione fra stati emotivi e cognitivi individuali che possono essere variamente disturbati e contesti sociali, familiari, o comunque ambientali che si manifestano in una gamma amplissima di difficoltà: legate all’attenzione, iperattività motoria, comportamenti di disturbo, problemi relazionali, apatia, fino a comportamenti di prepotenza e di bullismo.
Nella scuola il disagio è presente come un malessere non riconducibile in maniera lineare a disturbi di carattere psicopatologico, né soltanto a fattori sociali, culturali, economici. Sembra essere un malessere legato alla dimensione emotiva, relazionale, al calo della motivazione e all’apprendimento e che, a sua volta, genera, più o meno direttamente, forme di disagio nell’ambiente scolastico, fra i pari (quando ad esempio diviene prepotenza) e nella relazione con gli/le insegnanti che non riescono a gestire e governare “il caso difficile”.

Il riconoscimento precoce del disagio: la prospettiva pedagogica
Si parla di disagio (psicologico) soprattutto in riferimento all’adolescenza (Mancini, 2006), ma sempre più spesso si parla di esigenza di riconoscimento precoce dei segni di disagio. Negli ultimi anni, l’ansia del bisogno di riconoscere i segni del disagio ha portato ad un progressivo anticipo dell’attribuzione dell’etichetta di “disagio” a situazioni difficili; dalla scuola primaria fino alla scuola d’infanzia o addirittura all’asilo nido (Nicolodi, 2008) dove, si dice, è importante riconoscere precocemente i segnali di disagio e intervenire per contrastarli prima che la sofferenza psicologica diventi stato psicopatologico (Mancini, 2006).
Secondo questa impostazione di tipo psicologistico, l’intervento nella scuola d’infanzia sarebbe di carattere preventivo, volto a correggere le situazioni di rischio che se trascurate possono diventare comportamenti disfunzionali, malessere, patologie.
Tuttavia circoscrivere il disagio scolastico alla sola prospettiva psicologica è riduttivo e, per certi versi, pericoloso. Esistono indubbiamente situazioni che  generano problemi legati allo star bene a scuola, sia di bambini che degli adulti (Nicolodi, 2007). Ma, ad oggi, una definizione univoca di disagio non esiste. Si richiede invece una lettura sistemica che tenga conto tanto dei fattori psicologici individuali, quanto dei fattori sociali, e soprattutto della dimensione pedagogica che, in un contesto scolastico, può aiutare a tenere insieme le varie prospettive all’interno di un’intenzionalità educativa. Questo rende il concetto di disagio variegato e fortemente legato ai contesti, motivo per cui ogni visione statica e univoca del disagio, che non tenga conto del suo carattere costitutivamente complesso, multifattoriale e contestuale, diviene una pericolosa forma di semplificazione che, in un ambiente educativo, rischierebbe di irrigidire una distinzione difficile da tracciare fra normalità e disagio, dove solo la prima rientrerebbe nella competenza della scuola e degli insegnanti e il secondo dovrebbe essere oggetto di intervento specifico.

Una ricerca sul disagio nella scuola dell’infanzia
Mentre una definizione univoca di disagio scolastico appare impossibile, cresce la richiesta da parte di insegnanti di far fronte a situazioni e a casi difficili e altamente problematici. In particolare, in Trentino, il disagio sembra divenuto una delle questioni più attuali nella scuola, come dimostra, fra l’altro, il fatto che la maggioranza degli insegnanti trentini di tutti i gradi scolastici indica ai primi posti fra i bisogni formativi quelli legati a “le strategie e gli interventi sulle forme del disagio” (Cretti, De Gerloni, 2005).
Proprio da questa esigenza è nata l’esperienza di lavoro sul disagio da cui sono tratte le considerazioni di seguito espresse. Dapprima con un progetto triennale di ricerca-azione “per rispondere al disagio nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria” (Pollam, 2007) e poi con il progetto “Organizzare contesti inclusivi” che prendeva le mosse da quell’esperienza e la rilanciava nella scuola dell’infanzia provinciale.
Si è trattato di un modulo di supporto progettuale denominato Organizzare Contesti Inclusivi, un percorso di accompagnamento e di formazione rivolto a gruppi di insegnanti provenienti da due diversi circoli di scuola dell’infanzia della Provincia di Trento, inserita nel piano di formazione e qualificazione professionale per insegnanti di scuola d’infanzia dell’anno scolastico 2007-08. La proposta nasceva dal servizio scolastico della Provincia Autonoma di Trento in risposta al bisogno più volte segnalato dalle scuole di essere accompagnate nel predisporre “condizioni interne alla scuola utili ad un miglior intervento con i bambini che presentano manifestazioni di disagio e di difficoltà”. Di fatto è stato un percorso di supporto progettuale, fortemente partecipativo, di incontri periodici (15 ore in totale per gruppo), spalmati lungo l’arco dell’anno (da dicembre a maggio) affiancati da un lavoro di ricerca che potesse rilevare e documentare sistematicamente i processi messi in campo dalle insegnanti in formazione nella costruzione di contesti inclusivi.

Lo sfondo teorico della ricerca

Un tema sfuggente e indefinibile, ma al tempo stesso reale e problematico come quello del disagio scolastico richiede di essere affrontato con interventi didattici che lavorino a partire dalla dimensione condivisa dei significati. In questo senso la prospettiva fenomenologica (Bertolini 1988; Bertolini, Caronia 1993) rappresentava l’orizzonte teorico più adatto sia per ricomprendere la nozione di disagio all’interno di un alveo pedagogico che ne salvaguardasse la complessità e la dimensione di senso, sia per fondare l’approccio metodologico, la progettazione educativa partecipata, utilizzato per la conduzione del percorso insieme alle insegnanti.
Siamo convinti che i comportamenti, a partire da quelli considerati nella norma fino a quelli che portano con sé disagio, non possano essere pensati esclusivamente come conseguenze di una causa. Non abbiamo voluto iscrivere l’oggetto della nostra ricerca in un gioco incrociato di cause esterne (la famiglia, o le condizioni sociali, economiche o culturali) bensì ci siamo focalizzati sui significati attribuiti al disagio all’interno dei contesti reali dentro i quali si manifesta e quindi, abbiamo inserito lo studio del disagio nel vissuto di una rete di relazioni: i bambini/le bambine-l’insegnante-il contesto.

L’approccio operativo
La progettazione educativa partecipata, poi,  è sembrato l’approccio di intervento e ricerca che meglio rispondesse alle peculiarità del tema e del contesto.
Questo approccio trova riferimento nella Participatory Action Research (PAR) (Reason, Bradbury, 2001; Orefice, 2006; Kemmis, McTaggart, 2000) che si qualifica per il coinvolgimento del ricercatore nel processo di azione, con l’obiettivo di fornire una risoluzione ai problemi che hanno dato origine alla ricerca producendo al contempo una conoscenza più approfondita delle problematiche di un contesto.  La PAR non è stata scelta come metodologia di ricerca tout court ma come uno stile partecipativo di ricerca, assumendone alcune caratteristiche: 1) Partire da un problema.  Un tema di ricerca o di intervento deve essere avvertito come rilevante dalla comunità educativa che lo vive quotidianamente e non (solo) dalla comunità scientifica o dalla committenza del progetto; 2) Esiti trasformativi. Dal punto precedente discende che i progetti ispirati alla PAR sono sempre orientati al cambiamento, alla risoluzione del problema che ha originato la ricerca; 3) Coinvolgimento e emancipazione degli attori. Il coinvolgimento non solo tecnico e esperienziale, ma anche “esistenziale” dei partecipanti, genera intenzionalmente una maggiore consapevolezza rispetto alle loro risorse riferite al problema generatore di ricerca e abilita i partecipanti a esplicitarle e mobilitarle. In definitiva un approccio partecipato si configura come una modalità di intervento (e di ricerca) particolarmente convincente sul tema del disagio scolastico, per evitare lo scollamento tra teoria e pratica, pensiero e azione, che spesso vanifica l’efficacia di qualsiasi intervento.

La metodologia di ricerca: la Grounded Theory
Il metodo utilizzato per condurre la ricerca è stato la Grounded Theory (Glaser, Strauss, 1967; Charmaz, 2006; Tarozzi, 2008), un approccio che consente di elaborare una teoria fondata attraverso la raccolta e l’analisi sistematica dei dati. L’obiettivo era quello di costruire induttivamente un primo modello teorico che desse conto dei processi messi in campo da insegnanti impegnati a riflettere e confrontarsi nel leggere le situazioni di disagio ed elaborare strategie per farvi fronte.
In un primo momento la ricerca si proponeva di indagare quei processi rendendo possibile da un lato una traduzione operativa degli stessi e dall’altro, di individuare possibili elementi di trasferibilità. Col procedere dell’analisi, poi, è emerso che i dati raccolti parlavano di un altro fenomeno, più specifico: quello dei modi di rilevazione del disagio, successivamente chiamato “dar senso al disagio” e le indicazioni operative per potervi dare una prima risposta.
L’analisi dei dati (trascrizioni di 11 incontri di gruppo più svariati materiali osservativi prodotti dal gruppo) è avvenuta attraverso un processo di codifica in tre fasi successive (Tarozzi, 2008), i cui passaggi in sintesi sono:

• Codifica iniziale: l’analisi di tutti i testi trascritti per individuare ricorrenze tematiche, sotto forma di “fenomeni etichettati” che sono poi stati definiti puntualmente;
• Codifica focalizzata: ridefinizione delle prime etichette e trasformazione di esse in concetti più maturi, individuando macro-categorie concettualmente più estese;
• Codifica teorica: elaborazione di un modello concettuale che integri le categorie principali e che risponda alla domanda di ricerca principale, dando conto del processo socio-educativo di base che è stato analizzato (vedi figura 1).

 

I risultati preliminari: dare senso al disagio

Il nucleo fondamentale, la cosiddetta “core category”, della ricerca è definibile come Dar senso al disagio. Questo è il concetto centrale, quello più denso dal punto di vista teorico e maggiormente ramificato nel sistema concettuale emerso dai dati. Attorno a questo nucleo concettuale stanno le  5 macrocategorie che spiegano il processo della rilevazione del disagio: 1) le fonti del disagio; 2) la percezione di scarsa autoefficacia; 3) la resistenza al cambiamento; 4) il darvi una prima risposta e 5) i vincoli del contesto.
Le fonti del disagio ciò che “causa” il disagio vissuto dalle insegnanti e dai bambini e bambine che frequentano la scuola dell’infanzia
La scarsa autoefficacia rivela una sensazione diffusa di fronte al caso di disagio: un senso di impotenza nella gestione dei casi di disagio che dà una colorazione sia emotiva sia professionale al proprio stare nella sezione di sostanziale inefficacia nella gestione dei casi di disagio. A questa categoria è legata la resistenza al cambiamento che raggruppa la dimensione sia di delega all’esterno della gestione del disagio sia tutte quelle motivazioni addotte per le quali pensare al proprio lavoro in termini di flessibilità e di accoglienza risulta essere problematico. Un’ulteriore categoria, darvi una prima risposta, rivela la dimensione più operativa e formativa dell’intero processo di presa di consapevolezza dell’esistenza di un disagio da risolvere all’interno dei contesti lavorativi. Le insegnanti hanno cercato di dare una prima risposta progettuale al disagio esperimentato, notando come il contesto fosse già equipaggiato di strumenti utili per far fronte alla problematica. Tra questi strumenti la collegialità e la presenza di più sguardi, anche esterni, sulla situazione di disagio sono quelli che con più frequenza sono emersi. Infine, Dar senso al disagio ha inevitabilmente a che fare con i vincoli del contesto cioè non solamente la dimensione strutturale e fisica della scuola in cui le insegnanti lavorano ma anche le limitazioni professionali, quei vincoli che fanno parte del servizio offerto: un certo significato dato alla documentazione, i tempi e gli spazi del lavoro e, più in generale, l’organizzazione stessa del servizio delle scuole dell’infanzia in Trentino.
Non c’è lo spazio qui per sviluppare adeguatamente le caratteristiche e le proprietà di ciascuna categoria. Però va osservato che non tutte le categorie si presentano nei dati con la medesima intensità e frequenza. Alcune sono decisamente prevalenti sulle altre: le fonti del disagio, la resistenza al cambiamento e soprattutto la percezione di scarsa autoefficacia, quel senso di insicurezza che pervade le parole delle insegnanti che cercano di dare senso al disagio. La scarsa autoefficacia (premessa della resistenza al cambiamento) è emersa quando le insegnanti hanno detto di aver bisogno di un parere esterno, qualificato, per capire che il caso di disagio non era da neuropsichiatra. “È venuta meno la paura”, qualcuno ha detto, nel senso che ciò che si ha di fronte, ha i connotati di qualcosa fuori dalla propria possibilità di influenza. La paura è un’emozione più volte ricorrente: paura di non farcela, di non essere all’altezza, di non essere sufficientemente competente e formato.
Il processo principale (cfr. figura 2) emerso è quello che a partire dalla percezione di scarsa autoefficacia porta alla resistenza al cambiamento. L’insicurezza professionale a sua volta trae origine dalla consapevolezza delle fonti del disagio, percepite come lontane e indipendenti dalla propria capacità di intervento, (come il frequente ricorso a cause che si troverebbero nella famiglia o nella società in generale). Ne deriva una diffusa resistenza al cambiamento, una difficoltà generalizzata a far fronte al disagio percepito e a dare risposte efficaci. Una difficoltà però che non è attribuibile a scarsa volontà, a disimpegno, distacco, disinteresse, poco senso di responsabilità, ma, prevalentemente, a una sensazione di impotenza, di incapacità a intervenire poiché il problema, così come viene percepito e rilevato, risulta essere più grande rispetto alla consapevolezza delle proprie forze.
Questo processo si è rilevato essere quello prevalente ma non è l’unico. In casi marginali e soprattutto in seguito all’intervento del supporto progettuale si è delineata un’alternativa virtuosa a questo processo. La conoscenza (se puntuale e circoscritta) delle fonti del disagio può portare, attraverso opportuni processi di empowerment, a dare una (prima) risposta al disagio rilevato. La formazione e, soprattutto, i percorsi assistiti di progettazione possono essere il contesto per favorire questi processi di empowerment che consentono alle insegnanti di superare la percezione di scarsa autoefficacia e la sensazione di impotenza di fronte al fenomeno disagio. Ma questo processo, ideale, non trova ancora riscontro nei dati, se non attraverso piste preliminari che consentono poco più di un’intuizione. Purtroppo, dalla presente ricerca non emerge ancora una teoria fondata su dati empirici che riguarda le modalità di risposta e di gestione del disagio. La categoria del “darvi una prima risposta” è infatti non sufficientemente satura, sia per la limitatezza dei dati, sia per la natura stessa del contesto formativo all’interno del quale i dati sono stati raccolti.
Sarà utile e necessario approfondire questa pista con ulteriori dati, maggiori situazioni e più dettagliate analisi. L’approfondimento di questo ricco filone di indagine, che dovrebbe portare a individuare precisi bisogni formativi e proposte operative di intervento, sarà la finalità del secondo anno del progetto.

Per concludere e rilanciare
Benché si tratti di un rapporto di ricerca preliminare e i suoi risultati abbiano un valore essenzialmente esplorativo, tuttavia si è ritenuto utile renderli pubblici in quanto chiarificano elementi di processo utili e poco indagati empiricamente in contesti educativi. Questi risultati, inoltre, propongono piste di risposta al disagio interessanti. Tra questi ci è sembrato importante sottolineare come momenti collegiali e di confronto, non solo libero, meglio se guidati da esterni al contesto, possano di per sé relativizzare la forza spesso demotivante della rilevazione del disagio. Questi momenti di collegialità devono essere pensati come primo passo per accrescere la capacità di accogliere il disagio (Nicolodi, 2007) in quanto da disagio vissuto, provato e rilevato da una sola insegnante di una sezione diviene disagio di un contesto cui tutti sono chiamati a darvi una prima risposta. In questo senso far fronte a situazioni di disagio non è solo compito dell’insegnante che lo rileva e che percepisce di avere le armi spuntate per farvi fronte, ma diviene responsabilità più ampia e condivisa, nell’incrocio di sguardi altri e competenze altre.
Un’altra suggestione operativa rilevata è stata la costruzione di fiducia all’interno del team come imprescindibile contro-altare della percezione di scarsa autoefficacia. Darsi fiducia tra colleghe e coordinatrici pedagogiche può facilitare il circolo virtuoso che dalla rilevazione del disagio porta a interventi efficaci, o, perlomeno, inseriti nel più ampio orizzonte della “possibilità pedagogica”, luogo della speranza e della presa di consapevolezza delle potenzialità insite nella professione di insegnante di scuola dell’infanzia.
Queste non sono che prime suggestioni legate alle strategie emerse per dare una risposta al disagio basata sulla competenza pedagogica delle insegnanti. Interrogarsi, con ulteriori e più estesi dati, sui modi attraverso cui gli/le insegnanti danno effettive risposte al disagio è un ambito di ricerca utile, interessante e assolutamente centrale nella prospettiva di diventare educatori che promuovono l’agio per tutti nella scuola d’infanzia.

 

Gli Autori

 

Riferimenti bibliografici

Cretti, G. & De Gerloni, B. (2005). Insegnanti e formazione in servizio. Trento: Iprase
Kemmis, S. & McTaggart, R. (2000). Participatory action research. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.) Handbook of qualitative research, (2nd edition, pp. 567-605). Thousand Oaks, CA: Sage
Mancini, G. (2006). L’intervento sul disagio scolastico in adolescenza. Milano: Franco Angeli.
Nicolodi, G. (2007). L’accoglimento del disagio infantile come forma di crescita professionale. In Pollam, M. L. (a cura di), Ad agio. Una ricerca-azione per rispondere al disagio nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria. Trento: Iprase, pp.65-119.
Nicolodi, G. (2008). Il disagio educativo all'asilo nido e alla scuola dell'infanzia. Milano: Franco Angeli.
Orefice, P. (2006). Ricerca Azione Partecipativa, Voll. I e II, Liguori: Napoli.
Pollam, M. L. (2007). Ad agio. Una ricerca-azione per rispondere al disagio nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria. Trento: Iprase.
Reason P. & Bradbury H. (Eds.) (2001), Handbook of action research: participative inquiry and practice. London: Sage.
Triani, P. (a cura di) (2006). Leggere il disagio scolastico. Modelli a confronto. Roma: Carocci.