Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

Numero 6, novembre - dicembre 2011

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Comunicazioni per gli studenti

 

 

 

 

 

 

Valutare l’organizzazione degli spazi educativi

L’uso di scale di valutazione del contesto e l’osservazione sistematica dei modi di utilizzo dello spazio da parte dei bambini rappresentano due modalità diverse e complementari per valutare la qualità dell’organizzazione dello spazio educativo nella scuola dell’infanzia.

Antonio Gariboldi*

 

Spazio e scelte pedagogiche

Nella scuola dell’infanzia lo sviluppo di una didattica attiva e, più in generale, l’attenzione progettuale alla definizione di un curricolo orientato in senso ecologico, teso a valorizzare sul piano formativo il gioco, le attività di esplorazione e scoperta e le pratiche di educazione indiretta, si è legata progressivamente alla riflessione pedagogica sulla fisionomia e la qualità dell’organizzazione ambientale. Riflessione fondata anche sui dati della ricerca psicologica, che hanno messo in rilievo il ruolo attivo e connettivo svolto dal bambino nell’ambito del contesto in cui è inserito e come ambiente e persona debbano essere concepiti in chiave di variabili in reciproca e stretta dipendenza.
L’intento di praticare un’educazione attiva, unita alla consapevolezza dell’importanza della relazione che si costruisce tra individuo e ambiente, ha portato in primo luogo a interrogarsi sulle modalità con cui l’organizzazione degli spazi possa:

• “favorire la fruizione autonoma di ambienti e materiali, e la scelta di percorsi e modalità di apprendimento, che tengano conto delle caratteristiche e dei bisogni cognitivi e sociali degli individui e del gruppo;
• promuovere l’osservazione e l’esplorazione diretta dell’ambiente e della realtà fenomenica da parte dei bambini [...]; (1)
  
  

In questo senso lo spazio non viene quindi interpretato come un contenitore o un sottofondo dell’azione educativa, ma come una risorsa la cui organizzazione diventa elemento imprescindibile per realizzare un modo di fare scuola che sostenga l’attività esplorativa del bambino e l’elaborazione costruttiva e sociale del sapere. Lo spazio, tutto lo spazio della scuola, si configura allora come un ambiente laboratoriale, un luogo connotato in senso sperimentale e investigativo, funzionale a favorire il progressivo articolarsi e arricchirsi delle esperienze dei bambini e lo sviluppo delle loro competenze.
L’organizzazione dello spazio è quindi funzionalmente legata agli assunti pedagogici che orientano l’operatività educativa quotidiana; gli assetti organizzativi, in quanto elementi metodologici che regolano i processi di insegnamento-apprendimento, sono in relazione alle idee e alle rappresentazioni che si hanno circa i modi in cui il bambino apprende e alle pratiche educative ritenute più opportune. In questo senso la progettazione dello spazio si delinea come “un aspetto fondamentale dell’azione educativa dell’insegnante e deriva direttamente dalle scelte pedagogiche e dalle ipotesi epistemologiche che egli fa per favorire l’approccio del bambino all’ambiente”(2). Lo spazio, dunque, esprime l’approccio educativo prevalente in una scuola, è un analizzatore della pedagogia reale che si pratica in un contesto educativo, pedagogia che può però essere a volte non pienamente consapevole e contraddire almeno in parte, nella concretezza dell’azione, quanto dichiarato in termini di finalità e intenti formativi. L’allestimento dello spazio e i modi del suo utilizzo educativo si riferiscono, infatti, a modalità di regia educativa che possono essere anche il risultato di abitudini istituzionali consolidate nel tempo e replicate in forma irriflessa, non la declinazione operativa coerente di un progetto esplicitato e condiviso. Rivedere l’organizzazione dello spazio può quindi comportare, in alcuni casi, la necessità di far emergere più chiaramente nel confronto tra insegnanti il sistema di significati dell’azione educativa, in quanto la predisposizione di spazi e materiali costituisce un dispositivo pedagogico che influenza le condotte degli educatori e il senso che essi assegnano alla loro attività. Tale problematica deve essere considerata soprattutto quando s’interviene in modo sostanziale sulla ridefinizione dell’organizzazione spaziale, ad esempio quando si opera il passaggio da un ambiente-sezione scarsamente o parzialmente strutturato a uno fortemente differenziato in angoli/centri di interesse. I due modelli organizzativi dello spazio sono infatti connessi a differenti impostazioni pedagogiche, il passaggio da un’impostazione all’altra implica l’esigenza di discutere e riconsiderare complessivamente il ruolo dell’adulto, la proposta delle attività e la scansione dei tempi quotidiani.
Lo spazio, in quanto elemento della fisionomia organizzativa, si presenta, di conseguenza, come una variabile in stretto rapporto d’interdipendenza con le altre componenti del contesto educativo; valutarne l’organizzazione può voler dire, allora, non solo analizzare in maniera sistematica la sua disposizione e il suo utilizzo per apprezzarne le caratteristiche in funzione di un suo miglioramento, ma anche confrontarsi sui criteri di qualità pedagogica che sono legati alle rappresentazioni che si hanno del processo educativo.

 

La valutazione dell’organizzazione dello spazio

L’organizzazione degli spazi educativi, in quanto elemento che interagisce dinamicamente con la qualità dei processi e delle relazioni, deve essere oggetto di verifiche periodiche sia in riferimento alla sua coerenza con l’intenzionalità espressa in sede progettuale, sia in relazione all’utilizzo che ne fanno i bambini e ai significati che a essa attribuiscono. Ritengo che l’accertamento del primo aspetto, che più direttamente chiama in causa la riflessione sugli assunti pedagogici e un’analisi di come essi siano declinati operativamente nelle scelte organizzative, possa essere supportata da strumenti di verifica quali le scale di valutazione della qualità del contesto educativo. Strumenti strutturati che esprimono una propria filosofia di qualità, che definiscono standard di riferimento in merito agli aspetti esaminati e che quindi, complessivamente, propongono un modello di “buona scuola” sulla base del quale ciascuna sezione deve essere valutata. Proprio per tali caratteristiche l’utilizzo in chiave di valutazione formativa delle scale di valutazione presuppone che se ne faccia anche un uso metavalutativo. Tale uso implica che, dopo aver compiuto l’autovalutazione con lo strumento e aver esaminato e discusso i risultati della stessa all’interno del gruppo educativo, si operi anche un’analisi critica dei criteri proposti dalla scala, sollecitando ogni insegnante a esprimersi in relazione a quanto è d’accordo con le idee di qualità dello strumento e al perchè eventualmente non le condivide. Se quindi l’operazione valutativa impone un confronto con criteri di qualità che possono essere esterni al contesto valutato attivando anche dinamiche di decentramento rispetto alla propria realtà educativa, la metavalutazione, configurandosi come un’azione che richiede di relativizzare in modo motivato lo strumento, stimola l’esplicitazione di significati educativi che tendono a restare impliciti o che possono essere a volte scarsamente condivisi tra i diversi insegnanti; la combinazione delle due operazioni connota in senso formativo il processo valutativo.
In rapporto alla verifica del secondo aspetto – l’analisi delle modalità di utilizzo di spazi e materiali da parte dei bambini e la valutazione di quanto tali modalità d’uso siano coerenti con i significati attribuiti agli spazi in sede progettuale – si propone come procedura più adeguata di controllo l’osservazione sistematica delle condotte infantili. In questo senso l’osservazione, che si caratterizza come osservazione ecologica del bambino, diviene uno strumento privilegiato di ricerca-azione che colloca l’impegno sulla progettazione dello spazio educativo in un processo dinamico di periodica verifica e revisione. L’organizzazione dello spazio diviene quindi oggetto di una valutazione in itinere che vuole cogliere come si modificano nel tempo le interazioni tra il bambino e l’ambiente educativo che è stato progettato.

 

Valutare lo spazio: le scale di valutazione della qualità

Lo spazio è una componente del contesto educativo che viene esaminata in modo più o meno approfondito e dettagliato nelle diverse scale di valutazione della qualità(3); lo strumento che si vuole proporre e qui sinteticamente presentare è però specificatamente dedicato all’analisi della componente organizzativa. Il DAVOPSI (4), cioè il dispositivo di analisi e valutazione dell’organizzazione pedagogica della scuola dell’infanzia, è una scala di valutazione costruita da alcuni ricercatori universitari con la collaborazione di un gruppo di insegnanti e dirigenti scolastici che prende in considerazione quattro aree di interesse: il tempo, lo spazio interno, lo spazio esterno e i raggruppamenti. Ogni area, che mette a fuoco un elemento del setting organizzativo essenziale nel determinare la fisionomia educativa del contesto, si articola in un numero differente di item per un totale di 47 voci. Tutti gli item sono definiti da “un titolo (criterio o indicatore di qualità), una premessa che illustra il significato dell’item, e tre situazioni ordinate secondo una progressione: la situazione A è di qualità inferiore alla situazione B; la situazione B è di qualità inferiore alla situazione C. Ciascun item è inoltre corredato da spunti di riflessione mediante i quali viene data spiegazione della filosofia di qualità dell’aspetto considerato e delle ragioni pedagogiche che lo suffragano” (5) . Ogni voce è quindi caratterizzata da una serie di descrittori che delineano, anche con esempi, condizioni progressivamente crescenti di qualità e consentono un raffronto con la situazione reale della scuola oggetto di valutazione.
L’organizzazione dello spazio rappresenta l’oggetto specifico di esame di due sottoscale (6):

DAVOPSI – Scala B. L’organizzazione pedagogica dello spazio
Scala B1. L’organizzazione pedagogica dello spazio interno (item 1-14)	Scala B2. L’organizzazione pedagogica dello spazio esterno (item 1-12)
1. L’organizzazione dello spazio interno. Progettazione	1. L’organizzazione dello spazio esterno. Progettazione
2. Articolazione e destinazione d’uso degli spazi della scuola	2. Sicurezza dello spazio esterno
3. Attenzione agli adulti nello spazio interno	3. Piante e fiori
4. Articolazione interna degli spazi extra-sezione	4. Articolazione dello spazio esterno
5. Fruibilità degli spazi extra-sezzione	5. Fruibilità dello spazio esterno
6. La personalizzazione degli spazi interni	6. Personalizzazione dello spazio esterno
7. La valenza sociale dello spazio interno	7. Valenza sociale dello spazio esterno
8. Lo spazio interno e le figure di riferimento	8. Lo spazio esterno e il ruolo dell’adulto
9. Lo spazio interno e il ruolo dell’adulto	9. Lo spazio esterno e la corporeità
10. Lo spazio interno e lo sviluppo dell’autonomia	10. Lo spazio esterno e la competenza simbolica
11. Lo spazio interno e la corporeità	11. Lo spazio esterno e l’agentività infantile
12. Lo spazio interno e la competenza simbolica	12. La qualità naturalistica dello spazio esterno
13. Lo spazio interno e l’agentività infantile
14. La qualità estetica dello spazio interno

Entrando nel merito delle principali idee di qualità proposte dal DAVOPSI in riferimento allo spazio, si può osservare come il criterio della differenziazione funzionale dell’ambiente sia richiamato in due diversi item del DAVOPSI, sia in relazione alla strutturazione dello spazio interno (Sottoscala B1. Item 4) che all’organizzazione pedagogica dello spazio esterno (Sottoscala B2. Item 4). Nello strumento, infatti, si sottolinea che “La presenza di una articolazione interna ai diversi spazi in modo da consentire in ciascuno di essi attività differenziate per piccoli gruppi e una variegata gamma di occasioni ludiche costituisce un’importante risorsa fornita da un’adeguata organizzazione. Ciascuno spazio della scuola, per come si presenta la sua articolazione interna, configura e predefinisce certe modalità di svolgimento dell’attività educativa.” (Sottoscala B1. Item 4). Ancora: “La scelta delle attrezzature, la loro disposizione, la creazione di centri di interesse che sollecitino particolari attività, sono aspetti della regia educativa che non riguardano soltanto l’organizzazione degli spazi interni alla scuola” (Sottoscala B2. Item 4). Nel DAVOPSI si afferma quindi l’importanza di un’articolazione dello spazio in zone differenziate, mettendo in evidenza come essa sia espressione di una specifica concezione educativa dell’insegnante e ribadendo gli effetti che può avere sullo sviluppo dell’autonomia e sulla qualità delle esperienze di apprendimento infantili.
Se lo spazio prescolare da un lato si deve qualificare come una fonte di stimolazione plurima e articolata, dall’altro lato si deve caratterizzare e deve essere percepito come un ambiente rassicurante, familiare, in grado di garantire contenimento emotivo ai bambini. La possibilità di privacy, la morbidezza dell’ambiente e la personalizzazione dello spazio rappresentano dimensioni fisiche e simboliche dell’organizzazione che consentono al bambino di abitare e vivere lo spazio come luogo emotivamente sicuro. La privacy è garantita dalla presenza di luoghi circoscritti e raccolti, dove i bambini possono appartarsi individualmente o a coppie e sottrarsi da una dimensione di socialità allargata. Così la disponibilità di “angoli morbidi”, cioè la potenzialità dell'ambiente di offrire esperienze tattili e “sensuali”, concede al bambino la possibilità di attenuare l’ansia da separazione e di modulare, secondo i propri ritmi, i tempi tra attività “interessanti” e attività “rilassanti”. La personalizzazione dello spazio, garantita dalla presenza di oggetti e materiali personali, costituisce poi un elemento di caratterizzazione del contesto in termini di luogo familiare e di vita, dove il bambino può riconoscere tracce di sé e della sua storia all’interno di uno spazio collettivo. Tutti questi aspetti, che si riferiscono alla dimensione di contenimento emotivo-affettivo veicolata dall’organizzazione degli spazi, sono considerati in modo congiunto nel DAVOPSI all’interno di due item: “La personalizzazione degli spazi” (Sottoscala B1. Item 6) e “Personalizzazione dello spazio esterno” (Sottoscala B2. Item 6). Qui si sottolinea, appunto, che “L’ambiente della scuola deve poter essere, per ciascun bambino, un ambiente di vita, non un luogo anonimo, uno spazio amico in cui ritrovare segni di sé e del proprio passaggio, in cui è possibile trovare risposta alle proprie particolari esigenze e preferenze.” In linea con tale assunto, nella scala si valutano come elementi positivi dell’organizzazione dell’ambiente la possibilità che i bambini possano ritrovare segni e spazi personali e la presenza, anche all’esterno, di “luoghi in cui potersi appartare o stare da soli.” (Sottoscala B2. Item 6.)
Un contesto spaziale si può dire però realmente “vissuto” e abitato dai bambini solo quando essi sono chiamati a partecipare in qualche modo al suo allestimento e alla sua trasformazione. Il coinvolgimento e la partecipazione dei bambini nei processi di modificazione degli spazi consente loro di appropriarsi dell’ambiente, di viverlo come un’estensione di sé, d’investirlo di operazioni e progetti e di dargli forma concretamente e simbolicamente. Nel DAVOPSI l’idea dello spazio come luogo che deve essere trasformato, costruito e reinventato dai bambini trova espressione nei criteri che stanno alla base di alcuni item: “Lo spazio e la competenza simbolica” (Sottoscala B1. Item 12), “Lo spazio e l’agentività infantile” (Sottoscala B1. Item 13) e nelle analoghe voci riferite allo spazio esterno (Sottoscala B2. Item 10 e 11). Così in questi item si possono trovare asserzioni che sostengono il valore pedagogico di una “progettazione condivisa tra adulti e bambini di angoli e spazi”, e parti di testo in cui si esplicita una filosofia di qualità basata sul concetto che “l’appropriazione dello spazio, sia dal punto di vista affettivo che cognitivo, passa, a questa età, attraverso la possibilità di rifunzionalizzare lo spazio a proprio piacimento, di reinventarlo secondo modalità personali” (Sottoscala B1. Item 12). Ma anche l’attenzione progettuale a un ambiente che “evochi e solleciti il bisogno infantile di “fare”, manipolare, assemblare e costruire” e l’affermazione relativa al fatto che “fare-costruire” debba “essere il leit motiv, riconoscibile anche dall’organizzazione dello spazio, del progetto educativo” evidenziano come il sostegno alla costruttività concreta e simbolica del bambino, alla sua esplorazione e scoperta del mondo attraverso il fare e il trasformare, sia da intendere come una componente fondamentale dell’operatività pedagogica a livello prescolare.
Se quelli descritti e discussi sono solo alcuni dei criteri di qualità proposti dal DAVOPSI, alcuni dei quali trovano riscontro anche in altri strumenti di valutazione, occorre però sottolineare che lo strumento di analisi e valutazione prende in considerazione altri aspetti riferibili all’organizzazione pedagogica dello spazio, quali il ruolo dell’adulto, la valenza sociale dello spazio, il rapporto tra spazio e sviluppo dell’autonomia, tra spazio e corporeità, ecc. Si deve inoltre aggiungere, in conclusione, che in diversi punti della scala di valutazione, in particolare negli item relativi al ruolo dell’adulto, si mette in risalto l’importanza di una osservazione sistematica dell’utilizzo educativo dello spazio da parte dei bambini come modalità per rivedere e migliorare l’organizzazione dell’ambiente nel corso del tempo. In questo modo l’osservazione diventa uno strumento di valutazione formativa del contesto che situa la tematica della progettazione pedagogica degli spazi in una dimensione di continua ricerca-azione. L’allestimento dello spazio, infatti, deve essere interpretato come un elemento metodologico dinamico che sostiene il progressivo allargarsi e arricchirsi dell’esperienza infantile. Si può dire allora che, pur garantendo alcuni elementi di continuità e stabilità, “nella scuola dovrebbero esserci spazi e ambienti che nascono, cambiano e scompaiono nell’arco dell’anno scolastico e lungo i tre anni scolastici: sezioni “sempre uguali”, “ferme” lasciano pensare a un intervento educativo che non fa eccezione alla ricchezza del gioco e del fare dei bambini e non ne prevede l’articolazione e l’espansione” (7).

 

Valutare lo spazio: osservazione sistematica e ricerca-azione

Come dichiarato esplicitamente anche nel DAVOPSI, un’ulteriore modalità di verifica dell’organizzazione dell’ambiente educativo prescolare, che chiama in causa operazioni valutative differenti rispetto a quelle promosse dall’uso delle scale di valutazione, è rappresentata dall’osservazione sistematica dei modi di utilizzo dello spazio da parte dei bambini. In tale prospettiva “lo studio del contesto educativo, che è per noi sinonimo di osservazione pedagogica del bambino, tiene conto da un lato delle circostanze nelle quali l’azione educativa ha luogo e, dall’altro, dell’insieme dei significati attribuiti a tali circostanze dai soggetti che vi sono coinvolti: adulti e bambini”(8).
Secondo questo approccio l’osservazione assume la funzione di strumento di ricerca-azione, in quanto dispositivo conoscitivo e trasformativo, e la progettazione dello spazio si situa in un processo continuo di verifica di come le proposte dell’insegnante vengano recepite e interpretate dai bambini, finalizzato a produrre informazioni su come operare modifiche e aggiustamenti per allestire un contesto più favorevole allo sviluppo delle competenze infantili. La ricerca-azione si delinea, così, come un dispositivo mentale, uno strumento metacognitivo che permette di porsi nei confronti di quanto si sta realizzando o si è compiuto con un atteggiamento interrogativo e disponibile al cambiamento.
Un esempio di approccio valutativo all’organizzazione dello spazio fondato sulla ricerca-azione è quello proposto da Franceschini e Piaggesi (9), che si riferiscono alla progettazione degli spazi secondo una prospettiva denominata semantotopica. Secondo gli autori l’allestimento di un ambiente educativo “rappresenta un processo di attribuzione di significati il cui scopo è quello di arrivare ad una coincidenza tra le intenzioni degli autori (gli educatori) e l’interpretazione dei lettori (gli utenti), ecco perché è possibile paragonarlo alla costruzione di un testo scritto. Anche nel processo di interpretazione di un testo scritto, infatti è necessario che esista un minimo di condivisione di significati tra scrittore e lettore per garantire il passaggio di informazioni, altrimenti si genera confusione, ansia, disagio” (10) . In questo senso si chiarisce la scelta terminologica che definisce l’approccio al tema dell’organizzazione degli spazi educativi: “se organizzare un ambiente formativo corrisponde alla costruzione di un testo, la prospettiva cui dovremo riferirci comprenderà la semantica (studio dei significati) e la topica (studio dell’utilizzo dei luoghi): possiamo denominare tale prospettiva semantotopica”(11). In tale prospettiva lo spazio di una scuola dell’infanzia può essere esaminato solo in relazione alla sua dimensione pedagogica di contesto, evidenziando i nessi e le mutue implicazioni tra la dimensione fisica (condizioni della struttura, arredi, materiali, delimitazione e distribuzione degli angoli, ambientamento e decorazioni) e la dimensione funzionale (modalità di accesso, controllo e partecipazione, regole, polivalenza e attività), in modo da cogliere le interazioni dinamiche che si creano tra la configurazione dello spazio fisico e le relazioni che si dipanano in esso (12).
Secondo Franceschini e Piaggesi, oltre alla dimensione fisica e funzionale, occorre considerare anche la dimensione “contrattuale”, ovvero l’interazione che si crea tra l’intenzionalità educativa degli adulti, che si declina operativamente in una determinata organizzazione degli spazi, e le intenzioni dei bambini, che tali spazi utilizzano e che a tali spazi assegnano significati a volte diversi da quelli progettati e pensati dagli insegnanti. Questa relazione può essere esaminata nell’ambito di una procedura di ricerca-azione che assume come oggetto di attenzione le differenti componenti che contribuiscono a definire il significato dell’organizzazione dello spazio: “per costruire un “testo topico” [...] dobbiamo riferirci alla struttura fisica del luogo in esame, agli oggetti che lo arredano, alle azioni che abitualmente vi si svolgono e a quelle che vorremmo vi si svolgessero. [...] Fin quando tra questi tre elementi, struttura, oggetti, azioni, sussiste un rapporto di concordanza tutto procede bene, se invece tra loro non esiste alcuna connessione si verificano i primi inconvenienti” (13). Per costruire coerenza tra i significati assegnati allo spazio dagli adulti e quelli attribuiti dai bambini è necessario valutare come viene interpretata l’organizzazione dell’ambiente per, eventualmente, modificarla e rivederla in alcuni suoi aspetti. Il percorso comporta quindi una successione di fasi di lavoro: l’esplicitazione del significato dello spazio, cioè degli intenti educativi che presiedono al suo allestimento, un momento osservativo iniziale inteso a descrivere la struttura e i materiali che caratterizzano lo spazio e a rilevare le condotte di adulti e bambini (condotte che possono segnalare eventuali incoerenze con i significati definiti in sede progettuale), la definizione di come s’intende modificare l’ambiente influendo sui comportamenti dei soggetti che vi agiscono (in riferimento a ciò che si è interpretato come elemento problematico da risolvere), un momento osservativo finale di verifica dell’ipotesi d’intervento.
La ricerca-azione è dunque intesa come un dispositivo epistemologico e metodologico, la riflessione parte dai dati effettivi che si riferiscono a una specifica situazione giudicata come “problematica”, l’indagine si qualifica per i suoi risvolti operativi e il suo scopo si declina nel tentativo di costruire un piano di migliore coerenza tra gli assunti progettuali e la pratica educativa. A differenza dell’approccio valutativo che si fonda sull’utilizzo delle scale di valutazione del contesto in cui ci si confronta con indicazioni di natura prescrittiva per far emergere le rappresentazioni e i significati impliciti sottesi alle scelte organizzative, qui l’accento è posto sulla rilevazione di elementi descrittivi che consentono di ricostruire la struttura simbolica e comunicativa degli assetti spaziali. In entrambi i casi l’azione di verifica si caratterizza per essere un processo di valutazione formativa, cioè un’operazione di controllo fondata sulla raccolta sistematica d’informazioni, finalizzata ad incrementare i livelli di consapevolezza pedagogica e a produrre una ricaduta operativa sull’organizzazione dell’ambiente educativo.

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