Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6
Educazione e integrazione in Giappone
di Yukiko Euchi
Realtà delle scuole d'infanzia in Giappone
Il sistema di accesso alla scuola d’infanzia o all'asilo nido in Giappone appare notevolmente differente rispetto alla realtà italiana.
In Giappone hanno accesso alla scuola d'infanzia i bambini da 3 a 5 anni, a parte casi eccezionali di bambini di 2 anni, mentre all'asilo nido possono accedere bambini da 0 a 5 anni. Secondo un'inchiesta svolta dal ministero dell'educazione, cultura, sport, scienza e tecnologia nel 2004, frequentano l'asilo nido il 12% dei bambini di 0 anni, circa il 20% dei bambini di 1 anno, circa il 30% dei bambini di 2 anni. Circa il 67% dei bambini di 3 anni frequentano la scuola d'infanzia (circa il 32%) o l'asilo nido (circa il 35%), circa il 93% dei bambini di 4 anni frequentano la scuola d'infanzia (il 55%) o l'asilo nido (circa il 38%), circa il 97% dei bambini di 5 anni frequentano la scuola d'infanzia (il 60%) o l'asilo nido (circa il 37%). La scuola d'infanzia compete al ministero dell'educazione, cultura, sport, scienza e tecnologia, mentre l'asilo nido è competenza del ministero della sanità. La prima è fondata sulla base della legge sull'educazione scolastica e il secondo sulla base della legge sull'assistenza per l'infanzia. La differenza sostanziale fra i due istituti è l'apertura. Normalmente la giornata della scuola d'infanzia è di quattro ore, mentre per l'asilo nido è mediamente di 8 ore e tiene un orario più flessibile dalla mattina al tardo pomeriggio per venire incontro alle necessità dei genitori lavoratori. La scuola d'infanzia ha oltre 39 settimane educative e vacanze stagionali, mentre l'asilo nido è aperto tutto l'anno senza vacanze stagionali. Per quanto riguarda la scuola d'infanzia, il 40,5% di questa è pubblica e la frequenta circa il 21% dei bambini dai 3 ai 5 anni. Il resto frequenta quella privata che occupa il 59,5% del totale. In dettaglio frequenta la scuola d'infanzia pubblica circa il 10% dei bambini di 3 anni, circa il 22% dei bambini di 4 anni e circa il 26% dei bambini di 5 anni. 26.033 maestri sono impiegati alla scuola d'infanzia pubblica, mentre 83.773 lavorano nella privata. Sono rispettivamente di circa il 24% e di circa il 76%, di cui solo il 6,6%o del totale è di sesso maschile.
Al momento dell'iscrizione, i genitori di un bambino disabile si rivolgono all'Ente Locale, il quale ha il compito di convocare una commissione competente volta a stabilire se il bambino è in grado di seguire l'educazione collettiva e, eventualmente, indicare ai genitori una scuola o un asilo nido che abitualmente accetta i bambini disabili.
Fino al 2003, lo Stato era solito assegnare all'Ente Locale un piccolo contributo finalizzato all’inserimento dei bambini con difficoltà nella scuola pubblica. Tuttavia, in seguito, il governo ha stabilito che ciascun Ente Locale avrebbe dovuto recuperare autonomamente un eventuale finanziamento proveniente dai sussidi locali. Questo significa che, soprattutto nelle città di medie e piccole dimensioni, non è garantito ai bambini disabili il pieno diritto all'educazione pubblica.
Per quanto riguarda le scuole private, invece, è il preside che, generalmente, stabilisce se accettare o meno le domande d'iscrizione dei bambini disabili nella sua scuola.
Nel caso in cui sia presente un bambino disabile in una classe, l’intera organizzazione della scuola subisce alcune modifiche. Generalmente, tutte le maestre cercano di supportare le colleghe che hanno un bambino disabile in classe, dal momento che, solo raramente, c’è la possibilità di avere a disposizione una figura che si occupi specificatamente del sostegno.
Per un breve periodo di tempo, ho frequentato una scuola dell’infanzia di Tokyo, al fine di osservarne lo svolgimento delle attività, dare eventuali spunti sull'organizzazione di una classe inclusiva agli insegnanti e riflettere con loro sul tema dell'integrazione.
La scuola accoglie un totale di circa 80 bambini dell’età di cinque anni e tre differenti storie di integrazione della diversità. In tre diverse classi, sono presenti un bambino affetto da Sindrome di Down, una bambina con importanti disturbi dell’attenzione e dell’iperattività e una bambina straniera . L’organizzazione scolastica prevede che questi bambini “speciali” trascorrano l’intera giornata insieme ai compagni all’interno dell’aula di classe, dal momento che non sono previsti né un'auletta separata né un'insegnante di sostegno. La classe in cui è inserito il bambino Down, così come quella in cui è presente la bambina straniera, è composta di 30 bambini con una sola maestra, mentre quella della bambina con disturbo dell’attenzione e dell’iperattività da circa 20, ma solo a causa della limitazione dello spazio fisico. Inoltre, hop notato che in ciascuna di queste classi sono presenti alcuni bambini che presentano instabilità emotiva. Tuttavia, nonostante le difficoltà dovute al numero elevato di bambini e alla carenza di personale, ho potuto riscontrare un reale impegno, motivazione e iniziativa da parte delle maestre.
Il bambino con Sindrome di Down e i suoi compagni
La maestra di classe ha affermato che "I bambini della classe sono coscienti del suo problema e lo proteggono, ad esempio, quando capita che qualcuno lo prende in giro, altri intervengono per dissuaderli. Sembrano aver imparato a conoscere ed affrontare le diversità che esistono fra loro e lui".
In effetti, la mia impressione è stata quella di un buon inserimento del bambino con Sindrome di Down all’interno del gruppo classe: non ho, infatti, notato nessun atteggiamento di esclusione o di isolamento, dal momento che i compagni lo hanno completamente accettato come parte integrante della classe. Tutto questo è indubbiamente molto positivo. L'atteggiamento protettivo dei compagni è spontaneamente caratterizzato da reciprocità, dal momento che sta progressivamente emergendo la comprensione che l’interazione fra bambini a sviluppo tipico e bambino disabile può insegnare reciprocamente l’importanza della diversità e dello stare insieme.
Proprio per questa ragione, il compito di chi si occupa di educazione dei bambini è, a mio avviso, quello di far nascere in loro il senso di reciprocità, di collaborazione e di accettazione della diversità. Ritengo perciò che l'insegnante debba innanzitutto fornire più opportunità di “contatto e di comunicazione guidata” fra i compagni e il bambino disabile al fine di moltiplicare le possibilità di interazione reciproca e quindi di crescita.
L'organizzazione della classe con una bambina iperattiva
La bambina con disturbo dell’attenzione e dell’iperattività presenta comportamenti fortemente discontinui: a volte è in grado di stare tranquilla e seduta per qualche minuto, ma improvvisamente può assumere anche atteggiamenti connotati da eteroaggressività. La sua espressività emotiva è raramente modulata ed adattata al contesto, sebbene emergano in alcuni momenti reazioni di tensione, gioia e tristezza.
La maestra di classe mi ha raccontato: "Devo sempre organizzare le attività di classe intorno alle sue esigenze del momento. Ma fortunatamente gli altri bambini l’hanno capito e cercano di aiutarmi in questo senso. I bambini e le bambine adottano atteggiamenti molto diversi nei suoi confronti: ad esempio, le femmine si avvicinano spesso per aiutarla o per giocare insieme, invece i maschietti tendono a farlo molto meno. Nessuno di loro però ha mai mostrato un atteggiamento negativo nei suoi confronti".
Come si può capire dalla testimonianza della maestra, i bambini contribuiscono a tenere unito il gruppo classe, accettando spontaneamente l’organizzazione delle attività sulla base delle esigenze della bimba in difficoltà. Mi sono resa conto che il loro aiuto consolo ha una funzione di integrazione attiva, ma si determina come una vera e propria relazione d'aiuto.
Ritengo che, dal momento che in questa classe si è creata una buona integrazione spontanea fra i bambini, il tema della diversità possa essere affrontato anche per via metacognitiva, attraverso la verbalizzazione del proprio punto di vista, dubbi, opinioni, sensazioni e avere una comprensione profonda, “dall’interno”, dell’importanza delle tematiche trattate.
Un contributo importante per la classe
Nell'ultima classe c'è una bambina brasiliana. Parla molto bene il giapponese, è molto vivace e in classe si sente a proprio agio. I rapporti con i compagni sono decisamente buoni e non sembra neppure emergere la percezione della diversità dei suoi tratti somatici. In questa classe è stato affrontato il tema della diversità come arricchimento, perciò ad ogni bambino è stato fatta notare la propria diversità e hanno potuto perciò capire che con le diversità di qualsiasi tipo si può costruire un rapporto. Ed è questa la normalità.
In questo caso, possiamo certamente affermare che la presenza della bambina “diversa” ha favorito lo sviluppo di un approccio di valorizzazione della diversità e una loro comprensione più profonda.
Alimentare la relazione d'aiuto, attraverso un'attività espressivo-creativa
Le classi hanno iniziato a preparare lo spettacolo natalizio circa 50 giorni prima della rappresentazione pubblica. Le maestre avevano scelto la trama dello spettacolo e si occupavano di aiutare i bambini nel momento delle prove, di suonare il pianoforte come accompagnamento di alcune scene, di spostare la scenografia e di dirigere complessivamente il gruppo bambini. Per il resto, i bambini sono stati lasciati liberi di suddividersi autonomamente i ruoli e di organizzare la stesura dei dialoghi. La preparazione dello spettacolo di Natale ha rappresentato un’ottima occasione per favorire l'interazione tra realtà personali diverse, per alimentare il senso di reciprocità in una relazione d'aiuto fra tutti i bambini e ha determinato la creazione di un clima di collaborazione fra i bambini.
Un giorno ho assistito a una delle loro prove.
Il bambino con Sindrome di Down doveva interpretare una delle pecore ed è riuscito nella sua performance teatrale in modo decisamente convincente (anche se con tempi leggermente “rallentati”). La bambina con disturbo dell’attenzione e dell’iperattività doveva interpretare il ruolo di una cantante con il cimbalo (insieme ad altre bambine, sue compagne). Nei momenti precedenti al suo ingresso sulla scena, la bambina mostrava forte agitazione ed eccitazione e, al momento della prova, ha dimostrato una grande capacità di autorganizzazione del proprio comportamento, cantando e suonando il suo strumento in modo vivace ed espressivo. Infine, la bambina brasiliana faceva parte del gruppo del coro, poiché era molto brava nel canto. Tutti e tre i bambini hanno avuto un ruolo adatto alle proprie caratteristiche, che ha permesso di evidenziarne i punti di forza e valorizzarne la diversità. Il singolo e il suo essere speciale sono stati dotati di dignità e di visibilità sociale, alla pari di tutti gli altri bambini.
Quali elementi hanno determinato l’emergere di comportamenti di collaborazione, accet-tazione e aiuto reciproco?
Le maestre generalmente organizzano attività che tendono a valorizzare le capacità individuali, la collaborazione e la reciprocità, cercando di non omogeneizzare le diversità, bensì di valorizzarle.
Inoltre l'educazione cerca di insegnare l’autonomia personale ma anche il senso della collaborazione, in modo da valorizzare le caratteristiche di ognuno, considerandole risorse necessarie al perseguimento di un obiettivo comune.
Diversità di ognuno come risorsa
Si può concludere dicendo che la scuola d'infanzia è per molti bambini il primo contesto collettivo di relazioni, di gioco, di dialogo, di apprendimento, di confronto.
In particolare, appartenere sin dai primi anni di scuola ad un gruppo eterogeneo aiuta tutti i bambini a costruirsi la capacità di convivenza pacifica e di accettazione - e non fuga o avversione – della differenza. Questo è uno degli importanti impegni assunti dalla scuola per perseguire la meta dell'integrazione.
Per i bambini disabili ci sono due possibilità: frequentare un istituto specializzato per i bambini disabili o frequentare una scuola d'infanzia oppure un asilo nido ordinario. In questo secondo caso, in generale, la gravità della disabilità dovrebbe essere tale da consentire l'educazione collettiva (gravità medio-lieve).
Attualmente non esistono dati ufficiali sul numero di bambini stranieri che frequentano la scuola d'infanzia in Giappone, perciò riporto, a titolo di informazione, i dati inerenti agli stranieri nella scuola primaria. Secondo un'inchiesta svolta dal ministero dell'educazione, cultura, sport, scienza e tecnologia nel 2004, 13.307 stranieri frequentano la scuola elementare pubblica, di cui 5.305 sono di madrelingua portoghese, il 39,9% fra tutti (seguono 2.294 cinesi, il 17%; 2.127 spagnoli, il 16% ecc). Ogni anno il numero totale degli stranieri che frequentano la scuola elementare pubblica aumenta in modo significativo; nel 2004 è cresciuto del 6,3% rispetto l'anno precedente.