Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6

GENESI, EVOLUZIONE E FUNZIONI DEL COORDINATORE PEDAGOGICO NEI SERVIZI EDUCATIVI PER
LA PRIMA INFANZIA
(prima parte)

di Sue Hellen Silvani

Le ragioni di una prospettiva storica

Per poter delineare una mappa istituzionale e operativa del ruolo del coordinatore pedagogico dei servizi per l’infanzia risulta necessario adottare una prospettiva storica, la sola che consenta in primo luogo di far luce sulle condizioni e le motivazioni che determinarono l’esigenza di istituire questa nuova figura professionale all’interno di tali servizi e, in secondo luogo, di cogliere la sua evoluzione nel tempo, al fine di poterne meglio comprendere gli attuali compiti e funzioni.
Perché il coordinatore pedagogico fece la sua comparsa proprio negli anni Settanta del secolo scorso? Quali mansioni gli furono affidate? Come, e in relazione a quali istanze, si è venuto articolando nel corso degli anni il suo profilo professionale?

Prima di cercare risposta a questi interrogativi è essenziale una precisazione: nessuna legge statale è mai intervenuta a sancire l’obbligatorietà della presenza del coordinatore nei servizi per la prima infanzia, né a definirne il ruolo e il mandato, delegando all’iniziativa locale la totale responsabilità di un impegno in questa direzione. Tutto è stato lasciato alle scelte regionali e locali. Ne è conseguita una grande eterogeneità di esperienze in cui si sono tradotti il ruolo del coordinatore pedagogico, le diverse funzioni di cui è stato investito nelle varie realtà e, persino, la sua completa assenza in molte zone del Paese.
La carenza di letteratura specializzata sul coordinatore pedagogico a livello nazionale può, quindi, spiegarsi in parte con la sua limitata diffusione sul territorio nazionale come esperienza concreta, in parte con l’impossibilità di definire in termini assoluti, validi per tutte le realtà, l’identità professionale di questa figura, in quanto il ruolo attribuitogli in una Regione può risultare differente da quello riconosciuto in altre Regioni, e all’interno di uno stesso territorio regionale esso può mostrare una molteplicità di sfumature e di connotazioni diverse, collegate alla sensibilità e alla maturità di ciascun ente locale.
Con queste necessarie premesse possiamo iniziare a ripercorrere la storia del coordinatore pedagogico, per poi esaminarne la professionalità da un osservatorio privilegiato: l’Emilia-Romagna.

Anni Settanta: una svolta nella politica e nell’identità dei servizi per la prima infanzia     

L’istituzione della figura professionale del coordinatore pedagogico all’interno dei servizi per l’infanzia, asilo nido in primis, affonda le proprie radici in quel clima di mutamenti politici, sociali e culturali che, tra la fine degli anni Sessanta e i primi anni Settanta del secolo scorso, investirono il nostro Paese, portando alla nascita del Welfare State, alla riforma delle autonomie locali, al riconoscimento dell’uguaglianza sociale e degli stessi diritti fra uomo e donna, così come al graduale affermarsi di una nuova visione dell’infanzia, che iniziò a considerare i bambini soggetti competenti, curiosi, capaci, fin dai primi mesi di vita, di costruire attivamente conoscenze e relazioni sulla base di efficaci interazioni con la realtà e l’ambiente circostanti.
In quegli anni si fece strada in maniera sempre più compiuta il concetto di educazione come diritto del cittadino nei confronti dello Stato a vedere riconosciuti i propri bisogni formativi fin dai primi anni di età; concezioni che sfociarono nella rivendicazione di un servizio per la prima infanzia educativo oltre che sociale, per il bambino oltre che per la famiglia e la donna lavoratrice. A essere messa sotto accusa fu soprattutto l’impostazione custodialistico-assistenziale che l’ONMI (Opera Nazionale per la protezione della Maternità e dell’Infanzia) aveva conferito ai propri asili nido: le loro finalità consistevano unicamente nell’accogliere e sorvegliare durante il giorno i bambini fra 0 e 3 anni, le cui madri fossero obbligate dall’indigenza delle famiglie a lavorare fuori casa, e si occupavano unicamente della salute fisica del bambino, con un intervento di tipo igienico-sanitario che trascurava i suoi bisogni cognitivi, affettivi e relazionali. In sostanza, mancava totalmente la dimensione educativa del servizio.
In questo particolare clima maturarono, non senza difficoltà, contraddizioni e per taluni aspetti incoerenze, l’elaborazione e la promulgazione della L. 1044/1971, che decretò la nascita dell’asilo nido pubblico a gestione comunale come servizio non solo sociale, ma anche educativo. L’asilo nido di tipo nuovo, secondo un noto slogan dell’epoca, avrebbe dovuto liberarsi dall’impostazione assistenziale tipica dell’ONMI per assumere l’importante funzione di luogo formativo adeguato alle esigenze del bambino, accanto e in relazione con le famiglie, riconosciute come riferimento imprescindibile per il servizio stesso. Ed è in questo snodo fondamentale, in questo storico punto di svolta nell’identità dei servizi per la prima infanzia che è possibile rinvenire le prime tracce del coordinatore pedagogico.
Il coordinatore pedagogico fece la sua comparsa proprio negli anni Settanta, in concomitanza con la legge istitutiva degli asili nido comunali, la trasformazione dei nidi ONMI e le prime significative esperienze formative progettate e attuate all’interno dei servizi per la prima infanzia; pertanto, a partire da allora la storia di questi servizi è stata al contempo la storia del delinearsi del profilo professionale di questa figura.
Furono principalmente i Comuni ad avvalersi di pedagogisti o di psicologi con funzione di coordinatori, che ben presto divennero cruciali nel sostenere il nido nel suo percorso di acquisizione di un profilo pedagogico forte, visibile e riconoscibile, e nel definire la qualità sia degli asili nido sia delle scuole dell’infanzia comunali. Tuttavia, ciò non avvenne ovunque, ma soprattutto nelle realtà più mature e attente, quelle, cioè, in cui gli enti locali si mostrarono disposti a investire e scommettere sui servizi rivolti ai più piccoli. In queste realtà, responsabili amministrativi e coordinatori pedagogici inseriti negli organici degli enti locali iniziarono a lavorare congiuntamente alla riorganizzazione dei nidi esistenti e all’apertura di nuovi servizi, al fine di conferirgli una caratterizzazione particolare, in funzione delle scelte amministrative e della loro traduzione in modelli organizzativi dalla chiara impronta pedagogica.
In assenza di indicazioni generali uniformi in base alle quali interpretare e declinare operativamente la professionalità del coordinatore pedagogico, fu soprattutto dal dibattito, proprio di quegli anni, sulle caratteristiche di un “buon servizio” e sugli elementi che avrebbero potuto garantirle che emersero alcune importanti mansioni da affidare alla nuova figura professionale. Si tratta di mansioni che, pur con accentuazioni e rilievi diversi, legate alle peculiarità delle esperienze locali, andavano a delineare i tratti salienti del ruolo del coordinatore pedagogico nei servizi pubblici per la prima infanzia, con particolare attenzione all’asilo nido di tipo nuovo. Oltre a dare legittimità alla nuova identità del nido, a sensibilizzare l’opinione pubblica ai bisogni dell’infanzia, a dimostrare la possibilità di un servizio per le famiglie che fosse al tempo stesso una risorsa per lo sviluppo armonico del bambino, il coordinatore pedagogico cominciava a fare la propria apparizione nell’organico degli enti locali con alcune peculiari funzioni:
-     gestione dell’organizzazione interna del singolo servizio;
-     definizione, concordata con i collettivi, del progetto pedagogico e monitoraggio della sua realizzazione;
-     organizzazione della formazione permanente degli operatori.
Laura Restuccia Saitta (2201) sottolinea l’esistenza di una stretta connessione tra il ruolo e i compiti del coordinatore pedagogico e le finalità perseguite dal servizio nido: riconoscendo come elementi qualitativi di un asilo nido inteso quale istituzione educativa l’organizzazione del servizio, il progetto pedagogico e le competenze professionali degli educatori, appare del tutto evidente che le funzioni sopra esposte come caratteristiche della nuova figura professionale si articolavano esattamente in relazione a questi nodi qualitativi.

Gestione, organizzazione dei servizi, formazione
Il primo aspetto per cui agli enti locali apparve necessario istituire tale figura fu il bisogno di gestire l’organizzazione del servizio nido nelle sue molteplici componenti: spazi, tempi, attività e materiali di gioco, personale e gruppi di bambini. In merito agli spazi, al coordinatore fu affidato il compito di collaborare con gli educatori all’articolazione e strutturazione di essi in funzione del progetto pedagogico e dei bisogni dei bambini, nella consapevolezza di quanto un contesto adeguatamente organizzato fosse indispensabile per un servizio che intendesse perseguire finalità formative e agevolare lo sviluppo armonico dei bambini. Come gli spazi, anche i tempi necessitavano di un’organizzazione pensata in funzione della scansione delle attività e delle esigenze dei bambini stessi. L’intervento del coordinatore pedagogico risultava fondamentale anche per la scelta dei materiali didattici e ludici e per l’organizzazione delle attività in relazione ai progetti e ai piani di lavoro di ciascuna sezione. Nei confronti del personale, il coordinatore era chiamato a definirne orari e turni di lavoro, a distribuire i compiti e a suddividere le responsabilità. Infine, si occupava anche dei raggruppamenti istituzionali, ovvero della formazione delle sezioni e dell’aggregazione dei bambini per gruppi omogenei o eterogenei per età. Una tale funzione organizzativa, estesa su una simile gamma di elementi, richiedeva al coordinatore pedagogico un costante dialogo con i responsabili amministrativi, soprattutto quando si trattava di ricercare possibili soluzioni a problemi di carattere organizzativo e amministrativo di ostacolo alla realizzazione del progetto pedagogico.
Un’altra funzione centrale attribuita al coordinatore pedagogico e divenuta in seguito un aspetto imprescindibile del suo ruolo professionale fu la definizione, concordata con i collettivi, del progetto pedagogico e il monitoraggio della sua realizzazione. Il coordinatore si presentava come figura esperta, in grado di fungere da supporto al collettivo degli operatori nella delineazione del progetto pedagogico e nella sua verifica. L’elaborazione della progettualità culturale e pedagogica del nido veniva attuata mediante l’individuazione e la programmazione degli obiettivi generali e di quelli specifici (relativi all’apprendimento, alle capacità relazionali e di socializzazione dei bambini), l’analisi dei momenti di gioco e di routine, la riflessione sulle caratteristiche e i bisogni dei bambini, la programmazione di interventi pedagogici riguardanti aspetti cognitivi, comunicativi ed espressivi. Una volta delineato il progetto pedagogico, il coordinatore si impegnava ad accompagnare il collettivo nella sua realizzazione, attraverso incontri di discussione e di verifica del progetto stesso.
Al coordinatore pedagogico venne affidata anche l’organizzazione della formazione permanente degli operatori del nido, elemento considerato di grande rilievo per un “buon servizio”. Era compito del coordinatore rilevare e cogliere i bisogni formativi del personale del nido, e, successivamente, organizzare specifici progetti di aggiornamento, sia direttamente sia richiedendo l’intervento di figure di esperti esterni. Ciò presupponeva da parte del coordinatore anche la capacità di valutare le competenze professionali degli educatori, con particolare riferimento alle conoscenze psico-pedagogiche sulla prima infanzia, alla capacità di costruire un progetto pedagogico, alla strutturazione della relazione fra adulti e bambini e del rapporto fra educatori di uno stesso collettivo e fra operatori e famiglie.
Già dall’esame delle prime funzioni attribuite al coordinatore pedagogico emerge un profilo professionale estremamente articolato e complesso, in cui competenze pedagogiche e competenze burocratico-amministrative si intrecciavano spesso a tal punto da rendere difficile stabilire dove finiva l’aspetto più propriamente tecnico e dove subentrava quello amministrativo. Si tratta di una criticità tuttora riscontrabile in alcune realtà, nelle quali si corre il rischio che al coordinatore pedagogico venga richiesto di diventare una sorta di tuttologo, con le difficoltà e i disagi che ne possono conseguire. Se è necessario che il coordinatore sappia conoscere e rilevare anche aspetti e problemi di natura amministrativa, in quanto, se irrisolti, impedirebbero la piena realizzazione del progetto pedagogico, tuttavia la gestione e soluzione di essi non fa parte propriamente delle funzioni di un coordinamento pedagogico che dovrebbe, pertanto, essere affiancato da un adeguato apparato amministrativo. Al tempo stesso, però, occorre sottolineare che altrettanto improduttiva risulterebbe una netta separazione fra momento pedagogico e momento amministrativo, in quanto, come si è detto, questi sono complementari e devono agire in maniera sistematica. Ciò che è auspicabile è la programmazione di rapporti stretti e periodici fra la componente pedagogica e quella amministrativa, in vista di una realizzazione concreta delle iniziative, secondo i problemi posti dall’organizzazione generale dei servizi.
Il ruolo del coordinatore pedagogico apparve, quindi, fin dalla sua comparsa negli anni Settanta, alquanto poliedrico e non sempre chiaramente definito nelle competenze specifiche da attribuirsi alla nuova figura professionale, soprattutto nelle realtà del Paese che risultavano meno avanzate sul piano delle politiche rivolte alla prima infanzia. Tuttavia, se ne riconobbe ben presto l’indubbio valore legato al suo compito preminente di promozione della qualità dei servizi, perseguita mediante un complesso lavoro di coordinamento e di valorizzazione di risorse umane, di interazione e negoziazione con gli operatori, le famiglie, la comunità sociale, gli esperti e gli amministratori, ma anche con i centri di formazione e di ricerca presenti sul territorio.

Anni Ottanta: nuove tipologie di servizi e ridefinizione del ruolo del coordinatore pedagogico     

A partire dalla metà degli anni Ottanta iniziarono a registrarsi alcuni cambiamenti nel panorama dei servizi per l’infanzia, che produssero sensibili ricadute sul ruolo del coordinatore pedagogico.
In alcune realtà del Paese, infatti, furono avviate dagli enti locali sperimentazioni di nuove tipologie di servizi, che si diversificavano da quelli tradizionali per finalità e organizzazione, prevedendo una flessibilità di tempi, spazi e relazioni del tutto peculiare. Fra le motivazioni alla base della scelta di istituire questi nuovi servizi si possono rintracciare in primo luogo la constatazione dell’inadeguata diffusione degli asili nido sul territorio, che non riuscivano a coprire un fabbisogno di servizio particolarmente rilevante e crescente soprattutto nelle aree metropolitane; in secondo luogo, l’asilo nido sembrava proporre un modello organizzativo troppo statico e un’offerta troppo rigida rispetto alle richieste e ai bisogni delle famiglie, senza considerare che i suoi elevati costi comportavano rette spesso troppo alte per i genitori.
Non mancarono elementi di criticità connessi alla comparsa di queste nuove tipologie di servizi, primo fra tutti la mancanza di un controllo dell’innovazione e di una riflessione seria e rigorosa su di essi e sulla loro qualità educativa. Tuttavia, la loro proliferazione non si arrestò e ben presto cessarono di essere considerati come soluzioni sperimentali per divenire normali articolazioni di un’offerta diversificata, consentendo insieme ai servizi tradizionali il raggiungimento di un’utenza più ampia.
Un simile riassetto nel panorama dei servizi per la prima infanzia non poteva non interessare la professionalità del coordinatore pedagogico: in quegli anni egli venne ad assumere un ruolo cruciale non soltanto nell’organizzazione dei nuovi servizi, ma anche nella formazione e nel sostegno del personale, nonché nella ricerca di soluzioni pedagogiche adeguate alle finalità attribuite (non sempre chiaramente) alle nuove tipologie di servizi, fra cui spiccavano un maggiore coinvolgimento delle famiglie nella cura e nell’educazione infantile e una più vasta offerta di esperienze ludiche e di socializzazione per i bambini. Inoltre, la sua funzione di coordinamento territoriale divenne inevitabilmente più importante e più complessa: egli, infatti, si trovò non solo a dover contribuire alla realizzazione dei nuovi servizi in concomitanza con la gestione di quelli tradizionali, ma anche a dover ricercare delle sinergie e dei raccordi fra essi, per cercare di mantenere il più possibile elevato il livello complessivo della qualità dell’intero sistema dell’offerta educativa.
Il coordinatore pedagogico, quindi, in seguito al differenziarsi e all’articolarsi delle offerte rivolte ai più piccoli e alle loro famiglie, è stato spesso visto come il garante e il promotore di una “cultura” dei servizi progressivamente maturata all’interno di quelli tradizionali e ritenuta da assicurare, per quanto possibile, anche in quelli di tipo nuovo. In questo senso, il suo ruolo iniziava a sperimentarsi anche al di fuori dei microcontesti educativi e la sua funzione di coordinamento territoriale appariva sempre più preziosa. Il coordinatore, infatti, era chiamato non solo a supervisionare gli asili nido del medesimo ente gestore, favorendo in questo modo la continuità e la coerenza dei progetti educativi, ma anche a curare i rapporti con gli altri servizi del territorio, con le nuove tipologie che si andavano definendo, con le scuole materne, con i servizi sanitari e i centri di ricerca, considerandoli come risorse per la qualificazione del nido e come tramite per promuovere una cultura dell’infanzia sull’intero territorio.

Anni Novanta: crisi del Welfare State e dibattito sui servizi per l’infanzia     

Sensibili cambiamenti nel ruolo degli enti locali e nell’impianto dello Stato sociale hanno ulteriormente modificato, a partire dagli anni Novanta, il quadro dei servizi per la prima infanzia e hanno portato, di conseguenza, a una nuova definizione dei compiti e delle competenze del coordinatore pedagogico.
A seguito della crisi economica, del dibattito sulla crisi del Welfare State e sulla finanza pubblica, che avevano fatto la loro comparsa già nel corso degli anni Ottanta, i servizi sociali sono stati quelli più soggetti a verifiche sui costi e a recriminazioni. Il problema dei costi dei servizi per l’infanzia, nido in primis, si inseriva appieno in questo dibattito, che vedeva schierate fondamentalmente due posizioni contrapposte: da una parte, i sostenitori del neoliberismo ritenevano che la soluzione della crisi economica e finanziaria richiedesse un taglio drastico della spesa pubblica e un ridimensionamento dei servizi sociali, ritenuti questione non prioritaria per lo Stato e anzi un “lusso”, data la crisi, da lasciare al mercato, senza sprecare investimenti pubblici per essi. Dall’altra, invece, coloro che sostenevano che la causa della crisi della finanza pubblica fosse determinata non dalle risorse indirizzate ai servizi sociali, bensì da scelte di politica nazionale che avevano incentivato gli investimenti improduttivi e la spesa corrente parassitaria. Secondo quest’ultima posizione, i servizi sociali rappresentavano la salvaguardia e la promozione di esigenze fondamentali della persona, la risposta a bisogni materiali, sociali, culturali e di qualità della vita dei cittadini, e pertanto, un investimento pubblico in essi risultava assolutamente indispensabile.
A un tale e innegabile calo delle risorse, soprattutto quelle della finanza pubblica, si rispose in molte realtà con un deciso ridimensionamento dell’esperienza degli asili nido, mentre in altre si tentò di promuovere politiche di revisione dell’investimento pubblico in questo settore.
Quali sono state, allora, le proposte avanzate dagli enti locali più consapevoli del ruolo centrale giocato dai servizi per i più piccoli nella politica a favore dell’infanzia, per contenere i loro costi senza dover rinunciare a essi e alla loro qualità? In molti casi, invece di aprire nuovi servizi a gestione diretta, gli enti locali hanno optato per la stipula di convenzioni con cooperative a cui delegare l’apertura e l’organizzazione di asili nido o nuove tipologie di servizi nel proprio territorio.

Se, in tal modo, il pubblico veniva in parte sgravato da problemi di gestione del personale e di organizzazione dei servizi, sorgevano, tuttavia, nuovi problemi e nuove importanti questioni da affrontare, prima fra tutte l’individuazione dei requisiti qualitativi che un servizio avrebbe dovuto possedere per poter essere convenzionato. Il modello a cui si faceva riferimento per l’impostazione pedagogica era quello del servizio gestito direttamente dal Comune, ma occorreva comunque una riflessione sulle caratteristiche e gli standard qualitativi in grado di assicurare l’omologabilità del nuovo modello a quelli tradizionalmente proposti.
Un’altra importante questione atteneva alle modalità con cui sostenere le strutture convenzionate in termini di formazione in servizio del personale, di iniziative rivolte alle famiglie e, in senso più ampio, di promozione di una cultura dell’infanzia sull’intero territorio. A questo proposito, gli enti locali estesero le iniziative culturali e di formazione rivolte ai servizi gestiti direttamente a un’utenza più ampia, comprendente anche educatori e famiglie dei servizi convenzionati.
Non meno sentito era il problema del governo complessivo dell’intero sistema dell’offerta dei servizi per la prima infanzia, sistema che si presentava sempre più articolato e complesso per la compresenza di asili nido e nuove tipologie, di servizi a gestione diretta dell’ente locale e servizi dati in convenzione. Si riscontrava un duplice problema, di rilevazione della domanda di servizio e di gestione dell’offerta, mentre allo stesso tempo iniziava a farsi strada la necessità che l’ente pubblico, che conservava il compito di garantire ai cittadini il diritto all’assistenza e all’educazione extradomestica dei bambini piccoli, rendesse più trasparenti i suoi criteri di gestione dei rapporti con l’utenza.
Questo insieme di condizioni e i nascenti rapporti fra ente locale e privato sociale ebbero notevoli ricadute sui ruoli e le funzioni del coordinatore pedagogico. Nelle realtà locali crebbe il numero di coordinatori, con l’assunzione di pedagogisti più giovani, spesso con contratti a tempo o rinnovabili anziché con un inquadramento di ruolo, mentre buona parte delle figure storiche di coordinamento pedagogico assunsero incarichi dirigenziali. La necessità di poter disporre di coordinatori pedagogici era sempre più determinata da una duplice esigenza: da un lato, quella di fare affidamento su figure competenti nel coordinare dall’interno i servizi, aventi la funzione prioritaria di supporto pedagogico, al fine di salvaguardare la qualità educativa dei servizi stessi organizzandone il lavoro, investendo sulla formazione degli educatori, curando i rapporti con le famiglie, gli amministratori e gli altri servizi presenti sul territorio; dall’altro, quella di ricorrere a figure capaci di occuparsi dei servizi per la prima infanzia a un livello diverso, che andasse oltre ai microcontesti educativi per rivolgersi al sistema educativo nel suo complesso e ai problemi della sua gestione, connessi alla rilevazione di bisogni, alla ricerca e all’impiego di risorse, al controllo e alla salvaguardia della qualità.
Da questo quadro così complesso venutosi a delineare negli anni Novanta si profilano alcune ineludibili sfide sia per l’ente locale che per il coordinatore pedagogico. Gli enti locali sono chiamati a un’opera di promozione, coordinamento, sostegno e verifica degli interventi, la cui gestione viene sempre più di frequente affidata al privato sociale. “Governare il sistema” sembra diventato l’imperativo in una situazione socio-politica così connotata, senza però che sia rintracciabile una chiara definizione del suo significato e della sua traduzione in termini operativi. E poiché il compito di occuparsi del governo del sistema è demandato al coordinatore pedagogico, ne derivano incertezze anche per il suo ruolo. La regolazione del sistema dei servizi e delle offerte per l’infanzia richiede in primo luogo che venga effettuata una rilevazione dei bisogni sociali di un determinato contesto, al fine di poter progettare interventi congrui ai differenti bisogni dell’utenza. Ma non meno importante risulta l’individuazione e la valutazione delle risorse in relazione alla possibilità di soddisfare i bisogni rilevati, fornendo a essi una risposta adeguata. Questi due aspetti diventano funzioni imprescindibili per il coordinatore pedagogico, insieme da un lato al monitoraggio del sistema dei servizi e dell’adeguatezza della risposta ai bisogni (ovvero al controllo della qualità educativa sulla base di indicatori condivisi a livello di sistema), e dall’altro al sostegno e alla promozione della qualità dei servizi mediante l’organizzazione della formazione degli educatori e il supporto alla progettazione pedagogica.

Il coordinatore pedagogico in Emilia-Romagna     

L’impegno dell’Emilia-Romagna e dei suoi enti locali nel campo dei servizi per la prima infanzia, espresso sul piano sia quantitativo che qualitativo, la rendono un osservatorio privilegiato degli interventi di politica per l’infanzia e delle esperienze di coordinamento pedagogico che si sono realizzate sul suo territorio a partire dagli anni Settanta.
Dopo l’emanazione della legge statale 1044/1971, l’Emilia-Romagna fu tra le prime Regioni ad applicarsi sul piano normativo e operativo, mostrando chiaramente l’intenzione di fare dell’asilo nido un servizio educativo oltre che sociale, ponendo al centro degli interventi il bambino, il suo sviluppo e la sua formazione, senza tuttavia mai perdere di vista il significato che il servizio assumeva per l’emancipazione della donna-madre, per la famiglia e, in senso più ampio, per l’intera comunità sociale. Obiettivi così ambiziosi e rilevanti poterono essere perseguiti a livello regionale anche grazie alla comparsa e al graduale inserimento negli organici degli enti locali dei coordinatori pedagogici dei servizi per l’infanzia.
La figura del coordinatore pedagogico fu introdotta in quegli anni negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia dell’Emilia-Romagna a cominciare dai Comuni i cui apparati amministrativi si erano mostrati più attenti e sensibili alla cultura infantile. Furono i Comuni capoluogo di Provincia i primi a inserire questa nuova figura professionale nei propri organici, assumendo laureati in pedagogia o psicologia (più raramente in sociologia) e introducendo con forza il “coordinamento pedagogico”. Appariva, infatti, sempre più necessario affiancare questo organismo al collettivo degli operatori e prevederlo come struttura indispensabile a garantire la continuità e la crescita qualitativa delle esperienze educative.
Nella fase iniziale di sperimentazione dei coordinamenti pedagogici in Emilia-Romagna si riscontrava una grande eterogeneità di esperienze: diverse, infatti, risultavano le funzioni assegnate ai coordinatori pedagogici e diverso il modo di svolgere il proprio ruolo di fronte a una richiesta di prestazioni lavorative che si differenziava anche sensibilmente da Comune a Comune, persino all’interno di una medesima Provincia.
Dalla rilevazione della sostanziale mancanza di chiarezza a livello regionale sul ruolo del coordinatore pedagogico, che si traduceva in esperienze locali di coordinamento anche molto diversificate fra loro e che spesso creava difficoltà nei rapporti con gli operatori dei servizi e gli amministratori, e dalla consapevolezza dell’importanza di una simile figura professionale per la crescita e la qualità dei servizi per la prima infanzia, derivò un impegno sempre più saldo da parte dell’Emilia-Romagna nel cercare di precisare le competenze dei coordinatori, i loro ambiti di intervento, i rapporti con gli apparati amministrativi, l’organizzazione del lavoro e le modalità di aggiornamento che consentissero loro di acquisire un più alto grado di professionalità e una maggiore sicurezza nell’esercizio del loro ruolo. Pertanto, la Regione iniziò a investire sensibilmente nella formazione permanente di questi professionisti, individuando come sedi della loro formazione di base le Facoltà universitarie interessate, e principalmente l’allora Facoltà di Pedagogia, e come sede specifica della loro formazione permanente l’Istituto Regionale di Psicopedagogia dell’Apprendimento (IRPA). In questo modo si offrì loro l’opportunità di riunirsi per riflettere collegialmente sul lavoro di coordinamento, partecipare attivamente a tematiche pedagogiche stimolanti l’apprendimento e l’aggiornamento delle competenze, analizzare e verificare insieme le esperienze condotte nelle varie realtà, al fine di innescare positive contaminazioni e intenzioni trasformative orientate verso un miglioramento dell’organizzazione e delle pratiche educative nei servizi per l’infanzia di tutto il territorio.
Verso la metà degli anni Ottanta l’Emilia-Romagna avviò un progetto di sostegno alla qualificazione dei servizi per la prima infanzia tramite la dotazione di figure professionali di coordinamento pedagogico nelle realtà che ancora ne risultavano sprovviste. Veniva così ribadita l’importanza della figura del coordinatore pedagogico per perseguire obiettivi di omogeneità territoriale e avviare un’opera di qualificazione dei servizi educativi, mediante il sostegno a quegli enti locali che, per varie ragioni, non erano in grado di promuoverla autonomamente. Pertanto, figure in possesso dei titoli richiesti vennero assunte a incarico professionale e chiamate a operare all’interno di Comuni provvisti di servizi educativi, associati in aggregazione tra loro sulla base di un accordo fra le amministrazioni locali, le quali indicavano un Comune capo-zona per l’adozione delle procedure amministrative necessarie ad attuare i progetti stessi.
Prevedendo per i Comuni più piccoli forme di associazione, la Regione si proponeva di superare le difformità esistenti sul suo territorio e gli squilibri fra situazioni avanzate e altre più carenti, garantendo anche ai servizi dei piccoli Comuni la possibilità di avvalersi di una preziosa figura professionale, quale quella del coordinatore pedagogico.
In considerazione dei crescenti risultati e progressi ottenuti in materia di coordinamento pedagogico, non è un caso che il primo riconoscimento formale del ruolo del coordinatore pedagogico non sia stato sancito da una legge nazionale, bensì dalla legge di una Regione che fin da subito aveva posto i servizi per la prima infanzia e il coordinamento pedagogico al centro dei suoi interessi e della sua politica sociale: quella Regione è stata, per l’appunto, l’Emilia-Romagna.
L’impegno sostenuto dalla Regione Emilia-Romagna nell’ambito dei servizi per l’infanzia e del coordinamento pedagogico è risultato ancora più evidente alle soglie del nuovo millennio, quando si è tradotto in una produzione legislativa che ha posto la Regione in posizione di eccellenza all’interno del Paese, facendola apparire come un valido punto di riferimento per le altre realtà regionali. Di particolare rilevanza nel più recente panorama normativo regionale risulta la legge n. 1 del 10 gennaio 2000, Norme in materia di servizi educativi per la prima infanzia, la quale, oltre a dettare criteri per la realizzazione e la gestione dei servizi educativi per la prima infanzia pubblici e privati, nonché a fornire precise indicazioni sull’identità dell’asilo nido e sulla professionalità degli educatori, stabilisce per la prima volta l’obbligatorietà della presenza del coordinatore pedagogico nei servizi educativi per la prima infanzia, come figura centrale per la garanzia della loro qualità e costruttore importante di un sistema educativo integrato di servizi per l’infanzia.
In mancanza di un’adeguata legge-quadro nazionale, la L.R. 1/2000 ha quindi inteso riconoscere l’importanza del coordinatore pedagogico, che ha rappresentato e tuttora rappresenta una delle più valide esperienze del sistema educativo dell’Emilia-Romagna, individuandolo non come elemento opzionale, ma assolutamente necessario per i servizi educativi rivolti alla prima infanzia. La legge precisa che la sua professionalità si spende da un lato nel lavoro costante con i servizi, supportando tecnicamente gli operatori, curando la loro formazione permanente, garantendo la qualità dei servizi e la documentazione delle esperienze realizzate, e dall’altro entra in campo per una progettualità più ampia, al servizio della promozione della cultura dell’infanzia e di un sistema educativo all’insegna del raccordo e dell’integrazione fra le diverse tipologie di servizi per l’infanzia.
La Regione ha inoltre stabilito un ulteriore primato: se la L.R. 1/2000 è stata la prima a disporre che i servizi educativi per la prima infanzia si dotassero e avvalessero di coordinatori pedagogici, un’altra legge di poco posteriore, la L.R. 12/2003, Norme per l’uguaglianza delle opportunità di accesso al sapere, per ognuno e per tutto l’arco della vita, attraverso il rafforzamento dell’istruzione e della formazione professionale, anche in integrazione fra loro, è stata la prima a prevedere figure di coordinamento pedagogico anche per tutte le scuole dell’infanzia, a supporto della costruzione di un sistema educativo e formativo e di un’offerta di qualità per tutti, nessuno escluso, e per tutto l’arco della vita.
Dopo tre anni di sperimentazione della L.R. 1/2000 si è avvertita la necessità di proporre alcuni emendamenti a essa, affinché la legislazione emiliano-romagnola potesse rimanere agganciata alle trasformazioni frattanto avvenute nella realtà sociale, amministrativa e gestionale, e affinché venissero rafforzati la logica di sistema, i relativi strumenti attuativi e le condizioni essenziali per promuoverla. Questi emendamenti sono confluiti nella legge regionale n. 8 del 14 aprile 2004, una legge di pura modifica, la cui novità più interessante in materia di coordinamento pedagogico è consistita nel dare riconoscimento formale a organismi già da tempo operanti in molte Province: i coordinamenti pedagogici provinciali. Il coordinamento pedagogico provinciale è costituito da tutti i coordinatori pedagogici dei servizi per l’infanzia presenti nel territorio provinciale, viene previsto e riconosciuto dalla Regione come organismo centrale di ogni Provincia, come sede privilegiata di elaborazione pedagogica, formazione in itinere, scambio di progettualità, consolidamento dei rapporti fra tecnici e gestori dei servizi pubblici e privati, promozione della cultura dell’infanzia. La L.R. 8/2004 formalizza, così, l’istituzione di questi organismi, che in realtà avevano già raggiunto uno sviluppo significativo durante il primo programma triennale 2001-2003 della L.R. 1/2000, configurandosi già allora come sede di raccordo interistituzionale, di confronto, rielaborazione e ridefinizione degli orientamenti pedagogici dei servizi e occasione per far uscire dall’alveo dell’autoreferenzialità le esperienze maturate a livello locale.

Appare chiaro, per concludere, che l’impegno dell’Emilia-Romagna, anche a livello legislativo, ha dato visibilità al coordinamento pedagogico, che precedentemente non aveva trovato legittimazione in alcuna legge, riconoscendogli un ruolo indispensabile, in quanto la funzione ad esso accordata non solo garantisce l’elaborazione progettuale trasversale a tutto il sistema pubblico e privato, educativo e scolastico, ma anche una promozione, un monitoraggio e una valutazione in itinere e finale della qualità educativa dei servizi stessi.

Bibliografia di riferimento:

A. Bondioli, S. Mantovani (a cura di), Manuale critico dell’asilo nido, Milano, Franco
 Angeli, 1987.
P. Ghedini, Asili nido tra esperienza e progetto. La realtà dell’Emilia-Romagna nel contesto nazionale, Firenze, La Nuova Italia, 1987.
Regione Emilia Romagna, Il Coordinatore pedagogico per l’infanzia nei Servizi pubblici e privati dell’Emilia-Romagna, atti del primo seminario regionale, Reggio Emilia, 20-21 novembre 2001.
Regione Emilia Romagna, Il Coordinatore pedagogico nei servizi per la prima infanzia dell’Emilia-Romagna. Un appuntamento rinnovato per confrontarsi e riflettere, atti del secondo seminario regionale, Rimini, 16-17 ottobre 2003.
L. Restuccia Saitta, Ruolo e funzioni del coordinamento pedagogico dei nidi in un’ottica di gestione del cambiamento, in Infanzia, n.9.10, settembre.ottobre 2001, pp. 2-15.