Rivista di studi ed esperienze sull'educazione 0-6
LA DIMENSIONE PEDAGOGICA DEL SILENZIO.
Significati e valenze formative a partire dalle intuizioni di Maria Montessori
Manuela Gallerani
Ricercatrice di Pedagogia Generale, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Bologna
Crescere insieme, avendo cura di sé e degli altri.
L’universo simbolico del silenzio all’interno del corpus di idee montessoriano assume un rilievo e un’importanza del tutto particolare, seppure rappresenti l’esito di una scoperta avvenuta quasi per caso.
La Dottoressa, Maria Montessori (da ora in poi citata con MM) descrive la sua prima osservazione sul silenzio dei bambini ne Il segreto dell’infanzia, in cui analizza il significato che esso riveste per il bambino in rapporto sia alla cura di sé, sia nel suo modo di relazionarsi agli altri nel contesto della vita comunitaria. In altri scritti, tuttavia, non manca una puntuale riflessione sulla polisemia del silenzio e sul ruolo rilevante che esso gioca a favore dello “stare bene insieme” in una comunità educante quale è, per definizione, la “Casa dei bambini”.
Casa, dunque, e non solo scuola, poiché MM ne rifiuta sia il nome che il concetto, nel senso che le sue Case sono ambienti “a misura di bambino”, pensati e studiati non soltanto per istruire, ma soprattutto per educare e aiutare il bambino a crescere per la vita, secondo la filosofia del “non scholae sed vitae discimus”. L’obiettivo di MM è quello di realizzare il connubio ideale di una scuola nella casa, ossia una casa nella scuola: una casa che è proprio loro (dei bambini) “cioè un ambiente specialmente preparato per il bambino, dove assimila qualsiasi cultura diffusa dall’ambiente senza bisogno di insegnamento1. Strettamente correlata a questo approccio, e come diretta conseguenza, rintracciamo la strategia della “libera scelta” 2 dei materiali e delle attività – perseguendo questo principio MM anticipa e concretizza l’idea ancor oggi focale dell’individualizzazione dell’apprendimento3 - e non di meno sottolinea la valenza, da un punto di vista cognitivo, dell’incontro-confronto tra bambini di diverse età (con livelli di sviluppo, interessi e capacità differenti), piuttosto che l’adesione al modello scolastico per gruppi di livello, ritenuti alquanto limitanti4: come del resto, è stato ampiamente dimostrato nel corso del tempo dagli studi di psicopedagogia dello sviluppo infantile.
L’esercizio del silenzio non viene più vissuto all’interno della Casa come un’imposizione repressiva imposta dall’esterno, diviene piuttosto un atto che individua un leit motiv nella cura di sé e degli altri. Cioè a dire identifica, legittima e dà spazio al profondo desiderio di comunicare con l’altro (fatto di sguardi, gesti e linguaggi seppur privi di parole) che, tuttavia, presuppone, l’ascolto dell’altro. Infatti, si può pensare di instaurare un dialogo con gli altri e si può collaborare attivamente con loro, soltanto se si è disposti a impegnarsi reciprocamente nella relazione. Entrare in contatto con l’altro (il ché implica accettarlo e riconoscerlo) significa, in primo luogo, rispettarlo in quanto soggetto-persona con propri bisogni e motivazioni. Il silenzio, allora, diviene un fedele compagno della concentrazione. Il silenzio si contrappone al rumore e al caos che disorienta e distrae: la lentezza avversa la fretta, così come il saper aspettare o la consapevolezza che è necessario concentrarsi per svolgere un gioco o un’attività seriamente si pongono in alternativa al divertimento a tutti i costi, che può risultare vacuo e monotono fino a scadere nel disimpegno.
L’attenzione al silenzio e, più in generale, alla dimensione della cura e del rispetto dell’altro ci restituisce l’idea di un’educazione che ha il precipuo compito di far prendere coscienza e consapevolezza al soggetto in educazione, del fatto che può realizzare se stesso soltanto se è in rapporto di reciprocità con gli altri e, soprattutto, se riesce a realizzare se stesso essendo/realizzando l’altro da sé (assumendo appieno, in tal senso, una responsabilità etica sia nei confronti di se stesso, sia nei confronti dell’altro da sé). Ciò risulta strettamente correlato all’idea dell’autoeducazione (che trova la sua sintesi nel desiderio del bambino di fare da solo) basata sull’assunzione di responsabilità da parte del soggetto e sul suo intimo, primario bisogno di conoscere. Da questo punto di vista l’autoeducazione rimanda all’impegno e all’“I care” tanto caro a Don Milani, e all’“I care of you” che è il principio cardine di tutte le professioni di cura o caring.
In ragione di questi principi l’adulto, l’educatore ha il compito di non risultare intrusivo, giacché deve accompagnare il bambino e fungere da mediatore, regista dell’apprendimento promuovendo lo sviluppo autonomo del bambino. Il suo compito consiste, dunque, nel ricreare un ambiente educativo, in cui le condizioni relazionali e organizzative facilitano il libero estrinsecarsi delle energie, della creatività, delle disposizioni e della vitalità del bambino stesso (in questo caso si può affermare che MM anticipa il principio delle intelligenze multiple), all’insegna di un clima e di uno stile educativo democratico che deve caratterizzare ogni momento della vita comunitaria. Come logica conseguenza dello stile democratico, le prestazioni dei bambini non vengono affatto sottolineate con premi e punizioni, proprio per evitare approcci al sapere di tipo competitivo e favorire, altresì, la socializzazione e la cooperazione. Nel rispetto di tempi, ritmi e stili cognitivi dei bambini le attività all’interno della Casa si svolgono in un clima di tipo “laboratoriale”, in cui l’organizzazione del lavoro tende a favorire l’apprendimento sia individuale, che di gruppo, nell’ambito di un progetto che prevede un’esplicita razionalizzazione e organizzazione sia del lavoro scolastico, sia dello spazio fisico.
Nel contesto educativo montessoriano, così come si è andato configurando, si evince che la cura educativa viene concepita come un intreccio sapiente di conoscenze, consapevolezze, emozioni e attenzioni che sostengono il bambino -non uno di meno-, accompagnandolo nella crescita e verso l’autonomia. E non è possibile non rilevare, inoltre, il ruolo fondamentale seppur non intrusivo dell’educatrice e del suo forte senso di responsabilità, che si esprime e si concreta ogni giorno nella prassi educativa: una responsabilità tutta tesa a sviluppare nel bambino il piacere di scegliere ed organizzare il proprio tempo e le attività da svolgere in esso; così come la propensione a concentrarsi, a pianificare l’azione in vista di un fine scelto autonomamente che rappresentano le linee guida, le cifre distintive, di un percorso educativo che è atto di cura e, insieme, di accompagnamento nella formazione dell’uomo futuro. Superata l’ottica meramente filantropico-caritatevole, l’esperienza delle Case montessoriane consente a MM di mettere alla prova e validare la sua convinzione che l’educazione del bambino è alla base dell’educazione dell’adulto, giungendo alla sintesi che “il bambino è il padre dell’uomo”.
Il bisogno di autonomia vissuto come possibilità di “fare da solo” incarna l’esigenza del bambino di sperimentare nella propria solitudine la condizione del “bambino della ragione” e “dell’uomo nuovo” che mettendosi alla prova dei fatti individua le sue potenzialità e i suoi limiti, sperimentandosi in spazi di autodeterminazione e responsabilità in cui fare esperienza tanto del mondo reale, quanto di quello interiore. Sotto il profilo pedagogico questa intuizione prospetta importanti implicazioni educative, ancor oggi attuali, se ricollegate al discorso pedagogico della cura sui nella sua duplice declinazione, ossia come coltivazione del sé e come pensiero sull’azione. La cura educativa può essere intesa come prassi (contribuisce alle buone pratiche), come momento di riflessione (rielaborazione cognitiva, esercizio di saperi che definiscono una circolaritàemozionale-cognitiva) e, insieme, di riflessività (realizza una circolarità epistemica del tipo prassi-teoria-prassi) o meta-azione, meta-pensiero sulla relazione educativa e sui suoi contenuti. Di qui possiamo affermare che l’educazione al silenzio e al coltivare il senso di solitudine costituisce una tensione pedagogica che non può non accompagnare la relazione di cura sin dalla prima infanzia.
Il silenzio come spazio per pensare in solitudine
Dopo aver esaminato i principali significati del silenzio, da cui si evince il suo ruolo educativo espresso nell’intrecciodi emozioni, conoscenze, pratiche riflessive a sostegno dello sviluppo, passiamo ora a considerare il diritto del bambino alla solitudine: una dimensione in cui egli può riflettere, in silenzio, e così diviene un momento fondamentale di individuazione personale, racchiudendo molteplici valenze educative. In primo luogo, il silenzio e la solitudine (il saper stare da soli) favoriscono l’assunzione del senso di continuità del proprio sé; in secondo luogo rappresentano una possibilità per sperimentare il controllo sui propri processi intellettuali e istintuali; in terzo luogo individuano una presa di contatto con la propria interiorità –sussulta nei confini demarcati da potenzialità e limiti- che si profila come un’attitudine alla cura della propria mente.
Il diritto alla solitudine è complementare, e per nulla dissonante, rispetto alla capacità di instaurare relazioni significative. I bambini di oggi, più ancora di quelli di ieri, devono poter recuperare lo spazio dell’infanzia: ossia devono poter avere il tempo per sperimentare e crescere anche da soli, potendo eludere la programmazione dei loro tempi ad opera degli adulti, così come lo sguardo onnipresente e giudicante degli educatori a cui i genitori li affidano. Restituire all’infanzia il potere di autodeterminazione, fuori da logiche adultistiche, consente di conciliare in modo dialettico e dinamico gli aspetti antinomici dell’esistenza e dell’esperienza formativa (tra cui i binomi identità-alterità, stabilità-cambiamento, solitudine-cooperazione) e consente al bambino di procedere nello sviluppo, alla ricerca di equilibri sufficientemente buoni e rassicuranti, seppure precari e sempre in bilico data la problematicità dell’esistenza.
D’altronde, soltanto se si è capaci di star bene da soli, si può stare bene anche con gli altri: ossia il presupposto necessario per lo star bene con gli altri e per godere di questo incontro consiste nell’aver superato tanto il bisogno della conferma, quanto la paura/dipendenza provocate dal giudizio altrui. I bambini provano, dunque, l’esigenza di stare da soli percependosi come adeguati e soddisfatti nella loro solitudine, sentendo il bisogno di imparare a prendere decisioni da soli per portare a termine autonomamente le loro occupazioni. Ciò consente loro, da un lato di imparare a strutturare il tempo (da soli), poiché viene loro concesso il diritto di scegliere tra il fare, e il non fare, cosicché diviene lecito anche annoiarsi, se questo significa aver imparato a gestire i propri tempi e le proprie emozioni, senza cadere nel pericolo di lasciarsi pervadere da paure abbandoniche o, tantomeno, da sentimenti distruttivi e di disistima. Tuttavia, ciò è possibile se al bambino viene concessa l’opportunità di fare esperienza della solitudine. Quest’ultima definisce una condizione di benessere e di autoconsapevolezza, sia quando accompagna il bambino serio, laborioso e concentrato nelle attività - così come viene descritto da MM -, sia quando favorisce l’apparente inattività e il riposo, intese come forme di riflessione e di ritiro in se stessi.
La pagina ricca di pathos, e di rara bellezza, in cui MM riporta l’esperienza del silenzio5 come fosse un’epifania è la riprova che la sua intuizione, inerente al fatto che il bambino ha bisogno di concentrarsi ed è serio quando lavora, era corretta. Ne riportiamo, di seguito, alcuni passaggi eloquenti, in grado di sintetizzare mirabilmente le considerazioni che abbiamo finora avanzato:
“Un giorno entrai in classe tenendo in braccio una bambina piccola di quattro mesi, che avevo preso dalle mani della mamma nel cortile. […] Mi fece una grande impressione il silenzio di quella creatura e volli partecipare ai bambini il mio sentimento. “Ella non fa nessun rumore – dissi, e per scherzare soggiunsi – nessuno di voi saprebbe fare altrettanto”. Vidi con stupore una tensione intensa dei bambini che mi guardavano. Sembrava che pendessero dalla mie labbra e sentissero profondamente ciò che dicevo. “Ma il suo respiro, continuai, com’è delicato! Nessuno potrebbe respirare come lei senza far rumore”. I bambini, sorpresi e immobili, trattenevano il respiro. In quel momento si sentì un silenzio impressionante: cominciò a diventare sensibile il tic tac dell’orologio che generalmente non si sentiva. Sembrava che la bambina avesse portato dentro un’atmosfera di silenzio che non esiste mai nella vita ordinaria. Nessuno faceva il più impercettibile movimento. Di lì venne il desiderio di risentire quel silenzio e perciò di produrlo. I bambini vi si prestavano tutti: non si potrebbe dire con entusiasmo, perché l’entusiasmo ha in sé qualche cosa di impulsivo […]. Quella invece era la manifestazione di una corrispondenza che veniva da un desiderio profondo. Concordemente i bambini di mettevano immobili, controllando persino il respiro, e rimanevano così, con l’aspetto sereno e intento di chi fa una meditazione. […] In seguito fu chiaro che ogni esercizio di movimento, si cui ogni errore può essere controllato, come in questo caso il rumore nel silenzio, guida i bambini a perfezionarlo […]. Ora essi godevano della loro perfezione. Ciò che li interessava era di scoprire se stessi, le loro possibilità e di praticare in una specie di mondo occulto come è quello della vita che si svolge”.
E’ altresì rimarchevole constatare che se ai bambini viene offerto un biscotto, un confetto come premio - quando svolgono esercizi che richiedono un comportamento silenzioso e concentrato - si rifiutano di mangiarlo, poiché in tal caso i dolci offerti in premio costituiscono soltanto una distrazione, a cui i bambini non cedono volentieri. Essendo intenti e concentrati è come se dicessero “non guastare la nostra bella impressione: siamo ancora dentro al diletto del nostro spirito, non divagarci”. Il rifiuto dei dolci ha, dunque, una ragione implicita, come osserva MM: se vengono offerti “come premio e come futilità rappresentavano un alimento non necessario e non regolare”, pertanto “rifiutavano spontaneamente delle dolcezze esteriori inutili mentre si elevavano nella vita spirituale”6.
Alcune riflessioni conclusive, non definitive
La dimensione che scontorna i confini dell’universo simbolico del silenzio merita alcune ulteriori riflessioni di sintesi, che ci permettono di riscoprire la straordinaria fecondità del pensiero montessoriano, sia la sua straordinaria contemporaneità, anche in un tempo presente fluido, attraversato da complessità e da rischi che da un punto di vista pedagogico devono poter essere interpretati come una sfida, un azzardo per l’educazione delle nuove generazioni e niente affatto come uno scacco a essa.
Il silenzio, si è detto, viene individuato e interpretato da MM come desiderio, esigenza profonda del bambino e vero e proprio bisogno primario.
Di qui, l’importanza e il desiderio di riprodurlo, per poter ri-creare e sperimentare una dimensione carica di nuove direzioni di senso, sospesa tra il ritmo esterno delle routines disegnate dagli adulti e il ritmo interno del bambino (il ritmo dei suoi pensieri, delle emozioni e dei desideri). In particolare, va sottolineato che la dimensione del silenzio percorre tutto l’ambiente montessoriano strutturato – a partire dalle dimensioni degli arredi e del materiale brevettato - “a misura di bambino”, cosicché il normale fluire del tempo in cui svolgere le attività sia, quanto più possibile, caratterizzato dalla tranquillità. I bambini sono vivaci, attenti, seri e laboriosi, sanno riprodurre e apprezzare suoni e rumori proprio perché sanno pure restare immersi nel silenzio, godendo di questa esperienza.
Con calma e in silenzio ogni bambino sceglie di volta in volta, quali attività svolgere (da solo o in coppia con un coetaneo), perché ha imparato tramite l’esperienza che questa dimensione è indispensabile per poter raggiungere la giusta concentrazione: questa è indispensabile per consentirgli di realizzare con cura i suoi giochi o il suo lavoro. Inoltre, nella concentrazione il bambino può sperimentare l’esperienza di aver cura di sé, nel senso di poter pensare i suoi pensieri, in una dimensione di sospensione delle parole e del giudizio tanto funzionale alla riflessione individuale, quanto a quella di gruppo. A tal fine, il silenzio può essere ricreato attraverso veri e propri esercizi (ogni volta diversi e pensati insieme all’educatore/trice) che possono tradursi in momenti di drammatizzazione corale: silenziosa e coinvolgente. I gesti, i movimenti dei bambini diventano fluidi, rallentati rispetto ai ritmi di vita quotidiani, perciò trasmettono tranquillità e calma, inoltre l’immersione nel silenzio permette di creare una sorta di spazio di sospensione, in cui dar spazio alla meditazione e alla riflessione personale.
Gli esercizi col/sul/nel silenzio risultano molto intensi, sia per la partecipazione e l’impegno profuso dai bambini, sia per la leggerezza, la levità, l’entusiasmo che ne derivano. Utilizzando un ossimoro potremmo dire che nel gioco del silenzio si manifesta la levità dell’entusiasmo.
Sia attraverso le riflessioni sui giochi dei bambini osservati da MM, sia nelle osservazioni effettuate oggi nelle scuole è possibile constatare che i bambini non fanno alcuno sforzo per restare calmi e silenziosi, anzi appaiono immersi in una sorta di gioco-meditazione-drammatizzazione collettiva che li rende tranquilli eppure attivi, vivaci, partecipi con il ricorso ad un vasto repertorio di gesti e movimenti, che seppure escludano le parole, risultano assai eloquenti, poiché dicono molto su quelle che sono le emozioni provate e messe in scena dai bambini. I bambini concordemente restano immobili, oppure si muovono con coordinazione, sono sereni e intenti nelle rappresentazioni del silenzio. Altre volte, il silenzio è riproposto in una lenta coreografia molto coinvolgente (per chi la vive e per chi la osserva dall’esterno). In tal modo i bambini hanno la possibilità di percepire anche i più piccoli rumori quotidiani (il tic tac dell’orologio, il fruscio dei rumori delle auto che sfrecciano all’esterno e si sentono in lontananza, i rumori della caldaia del riscaldamento della scuola, il rumore che proviene dal parco/giardino che circonda la scuola, i rumori prodotti dagli oggetti utilizzati dal personale non docente).
Alla volontà di concentrazione corrisponde la prova di silenzio che sanno dare i bimbi controllando anche il respiro: per essa divengono sensibilissimi a qualsiasi sfumatura sonora, imparando a muoversi e a camminare leggermente, senza far rumore e a rendersi meditativi. Con la volontà di concentrazione si spiega anche lo straordinario amore per l’ordine che infonde al bambino un senso di sicurezza e di tranquillità. Concentrazione in luogo della distrazione, autonomia in antitesi alla dipendenza da un adulto, silenzio e ordine in alternativa alla casualità e all’estemporaneità, sono solo alcune delle antinomie della pedagogia di MM, nella riaffermazione di un impegno e di una serietà tutta rivolta alla realizzazione di una società che voglia educarsi eticamente.
L’abitudine e l’attitudine al silenzio riassume, dunque, una pluralità di valenze educative: rappresenta un “diletto per lo spirito”, un piacere puro fine a se stesso, per ritrovar-si (con se stessi); favorisce la concentrazione e l’autocontrollo; diviene un mezzo per controllare gli errori e perfezionare i movimenti e la percezioni (dei rumori lievi o del tono sottovoce, o per acquisire una maggiore padronanza nell’uso e nella percezione del proprio corpo rispetto allo spazio come, per esempio, il camminare lentamente o correre senza far rumore e senza urtare gli oggetti, dimostrando così agilità e accortezza). Il silenzio favorisce una maggiore padronanza di sé e del proprio corpo in rapporto agli altri e, nondimeno, abitua all’esercizio di sapersi ascoltare, di aver cura della propria mente, grazie alla capacità di ascoltare e realizzare il proprio essere-nel-mondo, non disgiunto dalla realizzazione dell’altro da sé, nel rispetto reciproco.
1 M. Montessori, La mente del bambino. Mente assorbente, Garzanti, Milano, 1952, p.5.
2 “I nostri piccoli bambini costruiscono la loro attività, quando, con un processo di autoeducazione, mettono in moto complesse attività interiori (…) L’esercizio della capacità di preparare la decisione le rende indipendenti dal suggerimento altrui; essi poi decidono in ogni atto della loro giornata” (M. Montessori, L’autoeducazione nelle scuole elementari, Garzanti, Milano 1970, p. 152).
3 La categoria didattica dell’individualizzazione individua nella differenziazione dei percorsi una strategia per il raggiungimento di traguardi formativi comuni per tutti; la personalizzazione, invece, viene intesa come una diversificazione delle mete formative, volta a favorire la promozione delle potenzialità individuali. Rappresenta, pertanto, una strategia complementare alla prima e ad essa subordinata, nel senso che la può proficuamente integrare e completare, ma non la può sostituire, giacché è evidente il pericolo che le diversità tra gli alunni possano trasformarsi in vere e proprie disuguaglianze.
4 Ibid., p. 84.
5 Cfr. M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, Milano, 1970, pp. 167-170.
6 Ibidem.