Editoriale Rivista n. 2 Aprile/Giugno 2018

di Lucia Balduzzi e Roberto Farné

 

L’avvio del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni rappresenta una delle sfide più importanti che nidi e scuole dell’infanzia sono tenute ad affrontare dalla loro istituzione. Una sfida che richiama la necessità di formulare un progetto politico, istituzionale e pedagogico trasparente, capace di prendere posizioni chiare e coerenti.

Gli elementi da integrare a sistema sono differenti e diversi i modelli culturali e pedagogici di riferimento che si rifanno a specifici contesti territoriali e storici. Da un lato, infatti, abbiamo il modello della scuola dell’infanzia statale che, dalla sua istituzione cinquant’anni fa, ha sviluppato una pedagogia in forte continuità con la scuola primaria sia sul piano metodologico sia su quello istituzionale. Il modello 3-10 è sostenuto da differenti scelte politiche e istituzionali: in primis dalle indicazioni per il curricolo, che prevede una forte continuità nell’acquisizione delle competenze in uscita nei diversi anni scolastici, supportati da una cornice culturale e pedagogica esplicitata nelle premesse; dalla normativa che supporta l’istituzione ed il funzionamento degli istituti compresivi; alle modalità di formazione congiunta in sede di formazione iniziale degli insegnanti, acquisibile tramite la laurea quinquennale in scienze della formazione primaria a ciclo unico. Dall’altro lato abbiamo il modello delle scuole paritarie, pubbliche e private, che hanno costruito un percorso di forte continuità fra il nido e la scuola dell’infanzia, supportando la formazione congiunta fra educatori ed insegnanti con un impegno costante e continuo in sede di formazione in servizio e tramite l’azione del coordinamento pedagogico, la cui presenza è sistemica e obbligatoria. Questo secondo modello, più del primo, corrisponde all’idea che sostiene il sistema integrato proposto dalla normativa ma, nello stesso tempo, è il primo modello quello maggiormente diffuso sul piano nazionale.

L’istituzione del sistema integrato 0-6 anni non richiede la costruzione dal nulla di servizi destinati a bambini da zero a sei anni, servizi che comunque si stanno già sperimentando in diverse regioni; la complessità più elevata è rappresentata piuttosto dalla messa in rete dei servizi e delle scuole già esistente, frequentate da bambini da 0 a 3 anni e da quelli da 3 a 6 anni. Oltre alle tematiche connesse alla costruzione di un curricolo 0-6 in continuità con quello 3-10 già esistente, sono almeno altri due i livelli sui quali bisogna riflettere ed impegnarsi: la costruzione di quegli elementi di sistema che, sul piano istituzionale, possono agevolare o ostacolare una visione integrata, tra cui il ruolo del coordinamento pedagogico, e la formazione degli educatori e degli insegnanti.

 

Gli aspetti istituzionali

Attualmente, con il nido o i servizi alla prima infanzia definiti “a domanda individuale” i cui costi gravano pesantemente sulle famiglie, può avvenire che appena i genitori possono inserire il bambino in una scuola dell’infanzia disponibile all’anticipo o in cui è attiva una “sezione primavera”, lo fanno: il passaggio al nuovo contesto istituzionale consente infatti un significativo risparmio economico per la famiglia, già dalle fasce economiche medio basse, anche per quelle che usufruiscono di tariffe per la frequenza al nido agevolate. Sempre per il problema della sostenibilità, sono in diminuzione i nidi d’infanzia che prevedono la sezione dei piccoli, quella che accoglie bambini sotto l’anno di età. La limitata offerta di posti per i lattanti e la possibilità di accesso alle sezioni primavera, allo stato attuale, rischia di far sì che la permanenza al nido per il bambino si riduca a un anno e mezzo circa se non ad un solo anno, con le ovvie conseguenze sulla qualità del percorso vissuto dal bambino e dalla sua famiglia. Giustamente dunque la legge sullo 0-6 si pone come obiettivo quello di far rientrare i servizi per la prima infanzia, una volta accreditati sulla base di indicatori e parametri qualitativi, nel sistema educativo pubblico e non più nei servizi a domanda individuale. Condizione necessaria questa anche per portare progressivamente verso il 30% a livello nazionale la quota dei bambini inseriti (attualmente in Italia arriva a circa il 15% con forti differenze fra le diverse aree del Paese), soprattutto laddove si hanno le maggiori carenze e disomogeneità.ww

La costituzione sul territorio di “poli per l’infanzia” come propone la riforma, avrebbe come obiettivo sia quello di rafforzare l’identità istituzionale del segmento educativo dedicato all’infanzia nel suo insieme, sia di accogliere le diverse esperienze che si sono consolidate a livello territoriale, selezionando e promuovendo la qualità.

È necessario, dunque, che il disegno politico sia coerente in tutte le sue attuazioni e sul piano istituzionale, così come su quello pedagogico. I Poli per l’infanzia, previsti e incentivati dalla normativa, non avranno difficoltà a istituirsi laddove le scuole dell’infanzia sono paritarie comunali o di altri enti. In alcune realtà ci si muove da tempo in questa direzione e il rapporto scuola dell’infanzia / nido è già consolidato sotto vari aspetti come, ad esempio, tramite la presenza di una progettualità condivisa, di percorsi di formazione comune al personale, di coordinamento pedagogico.

Altra cosa rischia di realizzarsi per ciò che riguarda la scuola dell’infanzia statale, che rappresenta la quota di maggioranza dell’offerta formativa a livello nazionale. Essa è inserita in Istituti comprensivi, retti da una dirigenza scolastica, che comprendono al loro interno anche la scuola primaria e secondaria di primo grado (a volte più di una). Per la scuola dell’infanzia, questa soluzione non ha sempre rappresentato la scelta migliore: la scuola dell’infanzia si trova infatti spesso ad essere vissuta come la “cenerentola” dell’istituto comprensivo, sotto la guida di un dirigente scolastico che, in genere, ha acquisito maggiori competenze nel comparto “Scuola” mentre poco o nulla sa di pedagogia dell’infanzia (anche se non mancano le eccezioni).

La creazione di Poli per l’infanzia in ordine al progetto 0-6 significa, coerentemente, mettere in secondo piano o per lo meno rivedere il progetto di Istituto Comprensivo o, più coraggiosamente, scorporando le scuole dell’infanzia statali (che ripetiamo non sono scuola dell’obbligo) dagli istituti comprensivi per collocarle in un contesto territoriale di servizi educativi che le connettono a nidi, ad altri servizi alla prima infanzia anche di natura socio sanitaria. Il rischio che si corre, cavalcando questa scelta, è la frattura fra il versante 0-6 e quello della scuola dell’obbligo, rischio che potrebbe essere valutato e delimitato con progetti di continuità e di formazione congiunta coordinati a livello pedagogico e manageriale. Allo stesso modo si potrebbe prevedere il mantenimento dell’attuale assetto creando e sostenendo reti di coordinamento che connettano il sistema integrato: si può lavorare, ad esempio, affinché le scuole dell’infanzia statali abbiano una propria dirigenza pedagogica, un insegnante distaccato o una figura di sistema demandata a questo ruolo, che nel Polo per l’infanzia di un determinato territorio si collega con le altre figure di coordinamento pedagogico, in primis dei nidi d’infanzia comunali e del privato sociale, ma anche rispetto alle scuole dell’infanzia paritarie. Alcune esperienze di coordinamento nelle scuole statali sono già state attivate, ad esempio a Bologna ma anche a Vignola (MO), Reggio Emilia… Servirà un po’ di tempo per avviare un processo di questo genere, esso richiede comunque un investimento politico e istituzionale che ne definisca finalità, progettualità, obiettivi ma anche tempistiche e risorse.

Qualunque sia la visione, la figura del coordinatore pedagogico, menzionata nella legge, diventa un punto focale sia nell’ambito dei Poli per l’infanzia sia nella gestione dei suoi servizi 0-6. Anche in questo caso esistono esperienze in cui la presenza di questa figura è ampiamente consolidata in varie regioni con differenti modalità di attuazione che vanno studiate e valorizzate, seppure ci sia anche una certa disomogeneità nelle competenze specifiche di questa figura professionale. Esistono realtà in cui il “pedagogista” è di formazione uno psicologo, oppure un sociologo, oppure un laureato in filosofia o altro ancora, presentando un profilo iniziale che non prevede che il professionista abbia maturato esperienze professionali o formative specifiche rispetto alla realtà in cui viene chiamato ad operare. La “legge Iori”, approvata in chiusura della XVII legislatura, ha rappresentato in questo campo una pietra miliare. Gli articoli della legge finanziaria che rappresentano la sintesi della proposta di legge inziale che disciplina le professioni di educatore sociale e pedagogista, legano la qualifica di pedagogista al conseguimento di un diploma di laurea magistrale nelle classi LM-50 Programmazione e gestione dei servizi educativi, LM-57 Scienze dell’Educazione degli adulti e della formazione continua, LM-85 Scienze Pedagogiche o LM-93 Teorie e metodologie dell’e-learning e della media education, rendendo il titolo di studio abilitante e la professionalità riconosciuta come apicale. La legge non prevede però norme transitorie, per cui sarà importante nei prossimi mesi comprendere in che modo i professionisti con formazioni differenti saranno messi nelle condizioni di proseguire il loro impegno istituzionale.

 

La formazione di educatori ed insegnanti

Il testo del DM.65/2017, sia nella parte introduttiva sia nell’articolato, fa riferimento alla formazione iniziale e a quella in servizio del personale educativo. Vi è un’ambiguità che attraversa tutto il documento: da una parte, e in più punti della relazione, si auspica che il sistema integrato dell’educazione 0-6 ponga le basi per il superamento dell’attuale rigida dicotomia fra nido e scuola dell’infanzia, combattendo così anche la difforme presenza del nido nelle varie regioni, da nord a sud. Dall’altra si sostiene la necessita di una formazione del personale educativo coerente con questo impianto. In altre parole: ad un disegno politico e pedagogico di sistema educativo unitario 0-6, sembrerebbe auspicarsi e corrispondere una formazione universitaria unica sull’educazione per l’infanzia dove, chi si laurea con quel titolo, possa operare su tutto il segmento prescolare. Non è un caso che la normativa introduca la necessità di istituire presso le sedi universitarie che offrono il corso di formazione primaria un percorso speciale, della durata di un anno (60 cfu), destinato ai soli laureati in Scienze della Formazione primaria e che permetterebbe l’acquisizione della qualifica di Educatore nei Servizi per l’Infanzia e, allo stesso tempo, darebbe l’opportunità ai laureati in classe 19 indirizzo (Educatore di Nido d’Infanzia) l’acceso al terzo anno di studio nel percorso di SF Primaria, una volta superata la prova d’accesso. Come a dire, un percorso di 6 anni che permetterebbe di accedere a tutto il comparto educativo e istruttivo, dai 0 ai 10 anni.

Attualmente la situazione su questo settore è profondamente disarticolata: nell’area delle lauree in Scienze dell’Educazione e della Formazione esiste:

  1. a) in molte sedi universitarie, su tutto il territorio nazionale, il corso di studi a ciclo unico in Scienze della Formazione primaria, a numero programmato, che abilita il laureato all’insegnamento sia nella scuola dell’infanzia sia in quella primaria;
  2. b) in alcune università e con varie denominazioni e configurazioni curricolari, un corso di laurea in classe 19 specifico o ad indirizzo specialistico che possiamo definire per Educazione dell’Infanzia, orientato a preparare educatori/educatrici per i servizi alla prima infanzia;
  3. c) in molte università, un curricolo generico in classe 19 che prima della legge preparava una figura di Educatore sociale che poteva accedere, fra le altre, anche ai servizi per l’infanzia.

È evidente che tale impianto universitario non corrisponde al progetto che il legislatore intende attuare: la scuola dell’infanzia si trova ad essere inclusa, per certi versi “schiacciata”, sulla primaria, mentre l’età 0-3 è del tutto a sé stante e senza un profilo unitario nelle varie (poche) realtà universitarie che prevedono tale corso di studi.

Sostenere, come è nell’intenzione del legislatore, l’identità e la continuità dell’educazione 0-6, rafforzando la percentuale di bambini sotto i tre anni che entrano nel sistema educativo, senza prevedere una coerente revisione dei corsi di studio iniziali orientati a tale professionalità, può portare a una conseguenza che è implicita nell’attuale testo della relazione. L’attuale assetto degli studi nella classe L19 e del corso di laurea in Scienze della Formazione primaria ha una anomalia alla luce del progetto di educazione 0-6: quella di tenere insieme, nello stesso corso, la formazione di insegnanti per la scuola dell’infanzia, che non è scuola dell’obbligo, e per la primaria che è dell’obbligo. Due realtà ancora oggi distinte sul piano pedagogico e didattico, oltre che istituzionale, nonostante il costante tentativo di costruzione di una continuità ed equiparazione delle due esperienze scolastiche. Una certa retorica della “continuità” diffusa nel dibattito pedagogico e in parte presente anche nella legge, finisce per uccidere la specificità della scuola dell’infanzia, che certo deve essere in relazione con la scuola primaria, ma in una “discontinuità dialogica”.

Una scelta possibile, per quanto non facile, potrebbe essere rappresenta dal rafforzare l’impianto complessivo dell’educazione 0-6, la sua identità pedagogica e continuità interna, attraverso l’istituzione di un titolo di studio universitario scientifico e professionale orientato in tal senso. Chi lo consegue potrà seguire un bambino dal momento in cui entra nel sistema educativo 0-6 e accompagnarlo fino al termine, quando entrerà nella scuola primaria e dell’obbligo.

Ovviamente questo significherebbe togliere il segmento scuola dell’infanzia dall’ambito della formazione primaria che rimarrebbe, per l’appunto “primaria”, e costruire e generalizzare a livello universitario un corso di studi (laurea triennale) dedicata allo 0-6 intesa come Scienze per l’educazione dell’infanzia.

Una differente posizione potrebbe essere rappresentata dalla riprogettazione dei due curricoli formativi, della laurea triennale L-19 ad indirizzo specifico e del corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria, che da un lato valorizzi maggiormente la specificità psicopedagogica ed educativa del bambino della scuola dell’infanzia e che, dall’altro, individui momenti di incontro e confronto (laboratoriale, seminariale) tra gli studenti dei due percorsi.

Entrambe le soluzioni richiederebbero, per la loro realizzazione, il coinvolgimento degli organismi preposti (MIUR, CUN, direttori dei dipartimenti universitari di riferimento ecc.) ma, siamo convinti, lasciare il contesto della formazione inziale di educatori ed insegnanti invariato, o compiere alcuni ritocchi di facciata, è la strada più facile per lasciare che tutto resti come è sempre stato, con un sistema integrato sulla carta ma fortemente disgiunto e disomogeneo nella realtà, con buona pace del diritto all’educazione di ogni bambina e di ogni bambino.


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